نگاهی اجمالی به تعلیم و تربیت دینی و اثر آن در سبك زندگي؛ با عرضه مدل برنامه درسی معنوی

ستاره موسوی^[1]

واژگان کلیدی: دین و نگرش دینی، مدل برنامه درسی معنوی، جامعه اسلامی، سلامت روان، فرهنگ اسلامی.

مقدمه

بر اساس بینش اسلامی، هر انسانی از هنگام تولد با فطرت الهی و گرایش به‌خداشناسی قدم به عرصه زندگی می‌گذارد. ساختار وجودی انسان به‌گونه‌ای است که او را به‌سوی خدا هدایت می‌کند و در این میان، تفاوتی بین مسلمان و غیرمسلمان وجود ندارد، بلکه همه انسان‌ها در آغاز زندگی، از استعداد خاصی برای حقیقت‌جویی و نیل به‌کمال بهره‌مندند و به فرموده پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله «کل مولود تولد علی الف طره» (مجلسی،1380)؛ هر نوزادی با فطرت خدایی زاده می‌شود (آرین‌پور و ایران‌نژاد، 1386: 359).

اسلام ديني همگاني است و کلمه دين ازلحاظ نظري داراي عمق و معناي زيادي است؛ زيرا دين به اعتقادها، عبادت‌ها، ارزش‌ها، قاعده‌های رفتار، نظام‌ها و تجربيات مرتبط است. فرآيند تربيت اسلامي را می‌توان به سه عنصر اساسي تفسير کرد: هستي، انسان و زندگی. هستي از ديدگاه اسلامي مخلوق خداست و به‌شکل منظم خلق‌شده و حرکتش داراي هدف معيني است. هستي با همه زمين، آسمان، نجوم، افلاک و همه آنچه در آن است در يک سطح باهم در تعامل‌اند و توان، اعتدال و ارتباط آنها حساب‌شده است، به‌طوری‌که افزايش يا کاهش هريک از عناصر، در نظام طبيعت اختلال ايجاد می‌کند. پس تربيت اسلامي ترتيبي متوازن است؛ يعني جنبه نظري آن بر جنبه عملي يا برعکس و هم چنين جنبه عيني آن بر جنبه ذهني غالب نيست. اینها مباني خلقتی هدفمند، واحد و متوازن است (فريد تنکابني، 1376: 46).

از موضوعاتی که در دین اسلام بسیار بدان توصیه‌شده توجه به تربیت افراد در جامعه اسلامی است. انسان در دنياي امروز درگير بزرگ‌ترين بحران‌ها و چالش‌ها شده است.از اين بحران‌ها، بحران در کسب معرفت و کاربست آموزه‌های ديني و بهره‌مندي از آن است. بي‌شک اين نوع بحران، وضعيت تعليم و تربيت را نيز تحت‌تأثير قرار داده است. اما انسان موجودي است که براي تحقق هدفي خلق‌شده است. اين هدف در اسلام (عبادت خدا) است و مقصود از عبادت تنها اقامه شعائر ديني همانند نماز نيست، برای مثال جهاد و تحصیل در انديشه اسلامي عبادت است پس دانش‌آموز، هنگامی‌که وظايف تحصيلي خود را انجام می‌دهد و سرباز، در جنگ با دشمن در حال عبادت‌اند. پس انسان در انديشه اسلامي از جسم، روح، رفتار و عواطف تشکیل‌شده است و يک مخلوق بشري متوازن است. وظيفه تربيت اسلامي، توجه به اين مخلوق با تمام ابعاد عقلي، جسمي، عاطفي، اجتماعي و معنوي است و تربيت اسلامي از اين نظر انسان را به‌منزله يک کل و واحدي مرتبط، منسجم و متوازن می‌داند و تنها به‌ یکی از جنبه‌های انسان، اهتمام نمی‌ورزد (به نقل از قمری، 1388: 82).

دين از عوامل مهم و اثرگذار در سلامت روان است. دين چهره جهان را در نظر فرد دیندار دگرگون می‌کند و طرز تلقی او را از خود، خلقت و رويدادهای پيرامون تغيير می‌دهد. فرد دیندار خود را تحت حمايت و لطف همه‌جانبه‌خداوند، بزرگ‌ترین نيروی موجود می‌بیند و بدين ترتيب احساس اطمينان، آرامش و لذت معنوی عميقی به‌وی دست می‌دهد. چنين فردی به‌واسطه ناملايمات و ناکامی‌های زندگی دچار ناميدی و اضطراب نمی‌گردد، زيرا خداوند را حامی خويش می‌داند (کراس^[2]،2003: 293).

از این‌رو، با توجه به اهمیت نقش پیشگیری، ایجاد آرامش روانی و پذیرش نقش تکاملی انسان‌ها، تقویت روحیه مذهبی و تربیت اسلامی، نقش بسیار مهمی ایفا می‌کند. در بین شیوه‌های مقابله، مقابله مذهبی از اهمیت بسزایی جهت فراهم‌کردن بهداشت روان برخوردار است، فاکتورهاي اصلي براي سلامتی در اسلام، نخست اینکه عدل و میزان هر چیز رعایت شود و فاکتور دیگر حفظ کردن و نگهبانی از بدی‌ها و رفتن به‌سمت خوبی‌ها و منفعت‌ها است که در قرآن ذکرشده، یعنی هم به امیال توجه شود و هم از وسوسه‌های شیطانی دوری ورزد. درواقع سلامتی حق و تکلیف است و افراد باید برای حفظ سلامتی خود قوانین اسلامی را رعایت کنند تا نیاز‌های اساسی آنها برآورده شود و اگر افراد قوانین اسلامی را رعایت نکنند با سلامتی خود لجبازی کرده‌اند و هرگونه غفلت از آنچه خداوند به‌شکل گناه مقدر کرده است، باعث دشمنی با سلامتی است (خياط، 2009: 4؛ گازر پور و برخوردار، 1382: 166). در مقاله حاضر نيز هدف اين خواهد بود که با محوريت تعاليم عاليه اسلامی و بحث پیرامون اثرات آن؛ ضمن تبیین تربیتی نقش دین و جایگاهش در جامعه مدلی درزمینه نوآوری برنامه درسی معنوی عرضه شود تا بدین‌وسیله نگرش دینی به‌عنوان فریضه‌ای اساسی همراه با فرآیند خلاقانه به فراگیران آموخته شود. در این صورت یادگیری آن تداوم بیشتری خواهد داشت (هادیان‌فر 1384؛ دانشگاه شيكاگو، 2007؛ به نقل از قمری، 1388)، چاوشی و همکاران (1387)، رحمتی (1391)، نور بالا (1387)، باقری (1384)، طهرانی (1997؛ صالحی امیری، 1391)، پناهی (1382)، جانسون^[3] (2004) ناوارا و جيمز^[4] (2005؛ موریس، 1983؛ به نقل ازکوینگ،1994)، کونیگ^[5] (1994) در این باره به تحقیقاتی پرداختند.

روش‌شناسی پژوهش

روش پژوهش در قالب مطالعه موردي با استناد به منابع علمی و روایی است و تلاش شده با استفاده از این منابع، ضرورت پرداختن به جایگاه دین و اثرات فردی و اجتماعی آن از منظر مبانی دینی، موردبررسی قرار گیرد. علاوه بر این روش، تحقیق حاضر تحلیلی و توصیفی بوده است. محقق با استناد به کتاب‌های معتبر در این باره و نیز پژوهش‌های انجام‌شده در این باره به اطلاعاتی دست‌یافته و در این زمینه الگویی به‌منظور تبیین عناصر برنامه درسی معنوی به‌منظور تسهیل رشد روان‌شناختی فراگیران عرضه کرده است.

تربیت اسلامی

دین مقدس اسلام دارای نظامی فراگیر است. به‌نحوی‌که هر متخصص متعهد و منصفی از هر فنی، به نحوی با نظرهای دین اسلام سروکار دارد. چراکه اسلام همانند دیگر ادیان الهی بر تمام شئون انسانی اعم از اقتصاد، اجتماع، سیاست، حکومت، ... و به‌ویژه حوزه تعلیم و تربیت اشراف دارد. سر این واقعیت به‌طور اجمال این است که در اصل دین را برنامه زندگی بشر دانسته‌اند^[6].

بهزیستی روان‌شناختی: امروزه نيز ديدگاه جديدي در علوم وابسته به‌سلامت به‌طور اعم و در روان‌شناسي به‌طور اخص در حال شکل‌گیری و گسترش است كه هدف آن تمركز بر سلامتي بهزيستي، توضيح و تبيين ماهيت بهزيستي روان‌شناختی^[7] است. بهزيستي روان‌شناختی در دو دهه‌ی اخير در ادبيات پژوهشي به‌وفور موردبررسی قرارگرفته است و دامنه‌ی مطالعات آن از حوزه‌ی زندگي فردي به تعاملات اجتماعي كشيده شده است (کول^[8]، 2002: 128).

بهداشت و سلامت روان از نیازهای اجتماعی است؛ چراکه عملکرد مطلوب جامعه، مستلزم برخورداری از افرادی است که ازنظر سلامت و بهداشت روان در وضعیت مطلوبی قرار دارند (موحد ابطحی، 2009). داشتن هدف و تعیین آن در زندگی از مهم‌ترین موضوعات دینی، مدیریتی، فلسفی و روان‌شناختی به‌شمار می‌آید .پژوهشگران زیادی به هدف‌داربودن در زندگی اصرار داشته‌اند. سازمان بهداشت جهانی بر اساس تحقیقات به‌عمل ‌آمده توسط محققین به‌طور رسمی اعلام کرد که پتانسیل‌ها و توان‌های دینی (مذهبی) را باید به‌کار گرفت تا سلامت روانی افراد بهبود یابد (قدیری و بزرگی، 2009: 71).

نقش آموزه‌های تربیت اسلامی در سلامت روان و تسهیل بهزیستی روان‌شناختی

تفکر و تدبر: بیشتر «بصیرت» را با روشن‌بینی، بینش و آگاهی در سطح عالی‌تر مترادف می‌دانیم. قرآن‌کریم، سرچشمه بینش‌ها را به پروردگار نسبت داده است و می‌فرماید: «قد جایکم بصایر من ربکم فمن ابصر فلنفسه و من عمی». به‌راستی چنین بینش‌هایی از نزد رب شما برایتان آمده است، پس هرکه در پرتو آن بینا شود به سود خود چنین کرده است و هرکه کوری ورزد، به زیان خود عمل کرده است» (شرفی، 1378: 140).

برنامه‌ریزی بر اساس عقل بهترین وسیله نزدیکی به‌خداوند است (حسینی، 1379: 108). در آیین اسلام، از عقل به‌عنوان محبوب‌ترین مخلوق الهی یا شده است و نکته درنگ‌کردنی این است که اندیشه و نحوه اداره، تنظیم و هماهنگی سایر عملکردها را بر عهده دارد و آنها را حمایت می‌کنند ... پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله فرموده‌اند: «اذا هممت بامر فتدبر عاقبته؛ هر کاری که به آن تصمیم می‌گیری، آخر آن را نگاه کن» (مطهری، 1388: 34).

ایمان و باورها و اعتقادات مذهبی: ایمان به‌خدا شامل ایمان به همه صفات او، فرشتگان او، قرآن‌کریم، روز پاداش و کیفر، بهشت و جهنم و اعتقاد به این‌ می‌شود که تمام خوب و بد در دسترس اوست. بدون باور صادق، دعای ما و صدقه، حج و ‌روزه پذیرفته نخواهد شد. جوهر باور این است که خودمان را از تمام خدایان کاذب در اطراف یا درون خود خلاص و تنها به عبادت خدا بپردازیم (اطهر، 2009: 9). اعتقادات مذهبی فرد دارای فایل‌های مهمی در مورد شخصیت و چشم‌انداز او به زندگی است. با اعتماد به‌خدا، اضطراب وارد بر پرهیزگار از طریق کاهش مسئولیت به‌حداقل می‌رسد و قدرت خود را به کنترل خویش تبدیل می‌کند (اطهر، 2009: 6؛ کدیور، 1389).

نقش دین و نگرش مذهبی در جریان تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی (هدف، محتوا، فعالیت‌های یاد دهی یادگیری، روش‌های تدریس، ارزشیابی)

بر اساس دیدگاه‌های مختلف، تعداد عناصر تشکیل‌دهنده برنامه درسی متفاوت بیان‌شده است. برخی چهارعنصر و عده‌ای نه عنصر را پذیرفته‌اند. چهارعنصری که مورد اتفاق همه برنامه‌ریزان است، عبارت‌اند از: اهداف‌، محتوا، فعالیت‌های یاد دهی ـ یادگیری دانش‌آموزان و روش‌های ارزشیابی. برخی از متخصصان برنامه‌ریزی درسی عوامل و عناصر دیگری را از قبیل: فضا، زمان، ابزار یادگیری، گروه‌بندی دانش‌آموزان و راهبردهای تدریس را هم به این مجموعه اضافه کرده‌اند (مهرمحمدی، 1388: 62). در این مطلب، به بیان بایسته‌های هفت عنصر از عناصر اساسی برنامه درسی تربیت اخلاقی و رشد ارزش‌ها، بر اساس مبانی دینی می‌پردازیم. در نام‌گذاری عناصر، از دیدگاه میلر استفاده‌شده است (میلر، 1388: 87). هرچند ممکن است با مراجعه به منابع دینی بتوان به عناصر (عوامل) دیگری دست‌یافت که در برنامه درسی تربیت اخلاقی و ارزشی اثرگذار هستند.

1. اهداف یا آرمان برنامه درسی: از ابعاد اساسی در برنامه درسی، هدف یا آرمان برنامه درسی است. ارزش هر برنامه به هدفی است که آن را تعقیب می‌کند. هویت برنامه درسی تربیت اخلاقی، به اهدافی است که دنبال می‌کند. هدف یا آرمان نهایی برنامه درسی تربیت اخلاقی است؛ چراکه انسان برای هدفی شریف خلق‌شده است. اهداف چنین برنامه‌ای باید به‌طور متوازن در جهت فراهم‌کردن نیازهای روانی زیستی و نیازهای فطری و معنوی انسان باشد؛ ازجمله این نیازها، تمایل فطری به کمال‌طلبی، سعادت‌طلبی و شکوفاشدن استعدادها است (آیزنر^[9]، 1993: 214). بر اساس انسان‌شناختی اسلامی و توحیدی، برنامه درسی زمانی می‌تواند در جهت تحقق این نیازها گام بردارد و داعیه برآورده کردن این نیازها را داشته باشد که بر اساس جهان‌شناسی، خداشناسی و انسان‌شناختی توحیدی بناشده باشد؛ یعنی سه رکن اساسی در جهت رسیدن به اهداف همین‌ها هستند.
2. ضرورت تلقی درست از فرآیند یادگیری: نظریه‌پردازانی که به شناسایی مراحل رشد و تحول در ابعاد گوناگون وجودی انسان مبادرت کرده‌اند، بیشتر بر این باورند که این نظریه‌ها، سیر یکسان رشد و تکامل را تصدیق کرده‌اند، اما سرعت طی این مسیر، در افراد متفاوت است. به تعداد دیدگا‌ه‌های موجود، تلقی نسبت به فرآیند یادگیری نیز متفاوت است. به‌عنوان نمونه، در دیدگاه رشدگرا، یادگیری با رشد مرتبط است. رشد (تحول) شناختی و اخلاقی زمانی به وقوع می‌پیوندد که فرد از طریق مواجه‌شدن با تعارض‌های شناختی یا معماهای اخلاقی به تجدد ساختار الگوی تفکر خود می‌پردازد. بر اساس این الگو، یادگیری زمانی اتفاق می‌افتد که تکلیف‌ها یا مسائلی به‌وی عرضه شود که محرک دستیابی دانش‌آموز به الگوی جدید تفکر است (میلر، 1388: 88؛ کدیور، 1389: 93).
3. توجه به نقش یادگیرنده در برنامه درسی: یادگیرنده کیست؟ چه ویژگی‌هایی دارد؟ یادگیرنده فردی است که قادر است از طریق مشاهده و تفکر به لایه‌های عالم پی‌ببرد و به کمک تزکیه نفس، به شناخت عمیق‌تر برسد. وی کسی است که از طریق صفای باطن، می‌تواند به مقام قرب الهی برسد. جان گالن سیلور^[10] می‌نویسد: متصدیان برنامه درسی باید در مقابل این تفکر محتاط بوده که فراگیران به‌عنوان اشیا قابل دست‌کاری هستند و به‌خاطر داشته باشند که فراگیر آنها انسان هستند (سیلور و همکاران، 1389؛ به نقل از شاملی و همکاران، 1390: 84).
4. توجه به نقش محیط و فضا در برنامه درسی: از عوامل بیرونی اثرگذار در تربیت اخلاقی، محیط انسانی و طبیعی است. سخن از اثر محیط طبیعی بر تربیت دینی و اخلاقی، دارای پیشینه بلند است. طرفداران نظری شناختی ـ اجتماعی، معتقدند که رفتار فرد تحت‌تأثیر نیروهای اجتماعی است، اما چگونگی برخورد و نحوه اثرگذاری بر نیروهای اجتماعی در اختیار فرد است. در این دیدگاه، «انسان موجودی فعال و درعین‌حال، به‌شکلی قانون‌مند تحت‌تأثیر محیط است. به‌این‌ترتیب، فرد و محیط بر یکدیگر اثر متقابل دارند» (کدیور، 1389: 94؛ شاملی و همکاران، 1390: 85).
5. توجه به نقش معلم در برنامه درسی: از دیرباز نقش معلم در فرآیند تعلیم و تربیت کودکان نقشی برجسته و آشکار بوده است. معلم، از حلقه‌های زنجیرة نظام آموزشی و اثرگذارترین عنصر آن است. ضعف و فتور معلم می‌تواند موجب ازهم‌پاشیده ‌شدن این زنجیره و شکست در دستیابی به اهداف موردنظر باشد. این اصطلاح حکمت‌آمیز، می‌تواند در اینجا مصداق پیدا کند که «قوت یک زنجیر، چیزی بیش از قوت ضعیف‌ترین حلقه آن نیست». نام معلم، ذهنیت خاص درس دادن، یادگیری سازمان‌یافته و نقش مستقیم و گفتاری او را به ذهن می‌آورد؛ اما آنچه بیش از همه در پرده ابهام باقی‌مانده و در حقیقت، از کارکردهای پنهان شغل معلمی است، نقش الگودهی وی در کنار نقش تنها آموزش دهی معلم است. از روش‌های تربیتی عینی و کاربردی تعلیم و تربیت که بر دل‌وجان متربیان می‌نشیند، روش الگویی است که از آن با عناوین الگو و اسوه‌سازی و تقلید یاد می‌شود. تقلید، رفتاری است آگاهانه و هدف‌دار که به انگیزه‌های مختلفی صورت می‌گیرد (مصباح، 1378: 51؛ مهرمحمدی، 1388: 58).
6. توجه به راهبرد تدریس در برنامه درسی: راهبرد تدریس یا فرآیند آموزش، با توجه به رویکردهای مختلف، متفاوت است. برخی رویکردها از فرآیند آموزشی دارای ساخت و از پیش تعیین‌شده استفاده می‌شود. در دیدگاهی دیگر، از روش تفکر قیاسی آزوبل استفاده می‌کنند و در دیدگاهی دیگر، معلم در فرآیند اکتشاف نقش کمک‌کننده دارد؛ یعنی معلم در ابتدا زمینه‌ای را فراهم می‌کند که دانش‌آموزان بتوانند به فرضیه‌سازی، بررسی فرضیه‌ها و نتیجه‌گیری بر اساس کاوش به‌عمل‌آمده بپردازند (مهرمحمدی، 1388: 58).
7. داشتن تلقی درست از ارزشیابی در برنامه درسی: از عناصر دخیل و اثرگذار در مطلوبیت برنامه درسی، «ارزشیابی» است. تلقی نسبت به ارزشیابی به میزان تعدد موجود در دیدگاه‌ها و رویکردهای برنامه درسی مختلف است. هر دیدگاهی بر اساس نگاهی که به برنامه درسی دارد، یک مدل ارزشیابی را پیشنهاد می‌کند. به‌دیگرعبارت، از ارزشیابی تلقی‌ای خاص دارد. ارزشیابی کاربردهای گوناگونی دارد که در اینجا به یکی دو مورد آن اشاره می‌شود: 1. ارزشیابی برنامه درسی: «فرآیندی است که در مورد داوری درزمینه تناسب تصمیمات برنامه درسی به‌کار می‌رود» (ملکی، 1388: 35)؛ 2. کاربرد دیگر ارزشیابی، بررسی آموخته‌ها است. این نوع ارزشیابی به معنای استفاده از کلیه وسایلی است که در مدرسه به‌کار می‌رود تا عملکرد دانش‌آموزان اندازه‌گیری شود؛ اما اینکه این وسایل، شامل پرسش‌های کلاسی، آزمون‌ها و امتحانات است و کاربردهای دیگر ارزشیابی چیست و بر مبنای چه اصولی باید انجام شود، خارج از این بحث است و باید در جای خود توضیح داده شود (سیلور و همکاران، 1389؛ به نقل از شاملی و همکاران، 1390: 91).

نتیجه‌گیری

با توجه به ابعاد گوناگون دیدگاه عرضه‌شده که از آن به‌عنوان دیدگاه فطری ـ معنوی‌ می‌توان نام برد. ویژگی‌های بارز زیر قابل‌طرح است:

دیدگاه تجویزی مشروط است. در این دیدگاه تصمیم‌گیری‌های اساسی برنامه درسی از بالا به پایین انجام می‌گردد، اما تصمیمات به دو طریق از رویدادهای واقعی اثر می‌پذیرد. الف. توجه به بعد استقرایی نیازسنجی؛ ب.‌ دادن فرصت لازم به یادگیرنده برای حرکت آگاهانه در فرآیند یادگیری.

عناصر برنامه درسی به نحوی طراحی می‌شوند که موجبات رشد همه‌جانبه یادگیرنده را فراهم کنند؛ بنابراین رشد فرد اصالت دارد. در این میان، یادگیرنده فردی در نظر گرفته می‌شود که دارای استعدادهای گوناگون فطری است و شکوفایی هر استعداد علاوه بر جنبه هدف تربیتی، بعد زمینه‌ای و وسیله‌ای نیز دارد.

محتوای دروس مختلف از جهت موضوع کثرت دارند، اما از جهت‌گیری واحد برخوردار هستند. هر ماده درسی بنا بر ماهیت خود آیات الهی، به یادگیرنده آموزش می‌دهد.

محیط یادگیری طوری ساماندهی می‌شود که افراد را به معنویت، اندیشیدن، کارهای جمعی و تلاش بیشتر برای یادگیری ترغیب کند (باندراد و همکاران^[11]، 2003؛ به نقل از ناوارو وجمیز^[12]، 2005: 224).

معلم نقش اصلی را در هدایت یادگیرنده به‌سوی هدف‌ها ایفا می‌کند. او علاوه بر توانایی علمی از شخصیت معنوی اثرگذار برخوردار است. از معلم انتظار می‌رود شرایط مناسب برای رشد یادگیرنده را فراهم کند.

مفاهیم درسی بر نیازهای ملی و منطقه‌ای مبتنی است. پرداختن به این دو سطح نیاز طوری ساماندهی می‌شود که ضمن تربیت انسان‌های مسلمان و ایرانی به ویژگی‌های متفاوت مناطق کشور نیز توجه شود.

تکیه ارزشیابی بر میزان قابلیت‌های یادگیرنده در همه جنبه‌های رشد است. علاوه بر نتیجه، به عملکرد و فعالیت افراد برای آموختن نیز امتیاز داده می‌شود.

ضرورت توجه به بعد معنوی برنامه درسی اقتضا دارد که توجه دادن یادگیرنده به جنبه‌های فوق مادی و دینوی حیات، ازجمله ویژگی‌های بارز برنامه در نظر گرفته شود. این مهم به‌طرق گوناگون قابل انجام است. یادآوری حیات اخروی در محتوا، طراحی عکس‌ها و سایر موارد مشابه درباره مراکز و مکان‌های عبادی، معنوی در برنامه و غیره در تقویت ابعاد معنوی محتوا اثر دارند. بیان‌کردنی است که «فطری بودن»، «معنوی بودن» را نیز به همراه دارد. معنوی‌ترین مخلوق الهی فطرت الهی است. اگر برنامه درسی هماهنگ با فطرت طراحی شود جنبه معنوی آن نیز تحقق پیدا می‌کند. به‌علاوه، هرقدر معلم به‌عنوان مجری و تحلیل‌گر برنامه شخصیت دینی و معنوی داشته باشد فضای تربیتی ـ معنوی برای یادگیرنده به‌وجود خواهد آورد.

فهرست منابع

1. قرآن‌کریم
2. آرین‌پور، قلی، وپیران نژاد، علی (1386) «بررسی اثرهای عدالت در ایجاد و ارتقای خودباوری در نهادهای آموزشی»، پژوهشنامه علوم انسانی، شماره، 51، 357 ـ 374.
3. آقایانی چاوشی، اکبر؛ داود، طالبیان؛ حمید، طرخورانی؛ هما، صدقی جلالی؛ هاله، آزرمی؛ علی، فتحی آشتیانی (1387) بررسى رابطه نماز با جهت‌گیری مذهبى و سلامت روان، مجله علوم رفتاري، دوره 2، ش 2: 149 ـ 156.
4. باقري، خسرو (1384) نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، ج 2، تهران، مدرسه.
5. پناهی، علی احمد (1382) «بررسی رابطه تقید به نماز و سطح اضطراب دانش آموزان سال دوم دبیرستان‌های شهرستان قم»، رساله کارشناسی ارشد، قم، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی.
6. حسینی، سید ابوالقاسم (1379) اصول بهداشت روانی، درمانی و برنامه‌ریزی در مکتب اسلام، مشهد، آستان قدس.
7. رحمتی، فرشته (1391) «آثار تربيتي، روحي و رواني نماز» فصلنامه بهورز، سال دوازدهم، شماره 1.
8. شاملي، عباسعلي، حسن، ملكي؛ حميدرضا كاظمي (1390) «برنامه درسي، ابزاري براي نيل به تربيت اخلاقي» اسلام و پژوهش‌هاي تربيتي، 98 ـ 77.
9. شرفی، محمدرضا (1378) تربیت اسلامی با اصرار بر دیدگاه‌های امام خمینی، تهران، پنجره.
10. صالحی امیری، سیدرضا (1391) مفاهیم و نظریه‌های فرهنگی، تهران، ققنوس.
11. فريد تنکابني، مرتضي (1376) اخلاق از ديدگاه قرآن و عترت، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامي.
12. قمری، محمد (1388) «بررسي رابطه دینداری و ميزان شادماني در بين دانشجويان به تفكيك جنسيت و وضعيت تأهل» روان‌شناس و دین، سال سوم، 91 ـ 75.
13. کدیور، پروین (1389) روان‌شناسی تربیتی، تهران سمت.
14. گازر پور، فرشته و نسرین برخوردار (1382) «بررسی بهداشت روان در قرآن‌کریم و نهج‌البلاغه»، مجموعه مقالات اسلام و بهداشت روان، نهاد مقام معظم رهبری.
15. مصباح، محمدتقی (1378) جامعه و تاریخ، چهارم، تهران، سازمان تبلیغات اسلامی.
16. مطهری، مرتضی، (1388) تعلیم و تربیت در اسلام، تهران، صدرا،
17. ملکی، حسن (1388) دین و برنامه درسی، انجمن اولیاء و مربیان.
18. مهرمحمدی، محمود (1388) برنامه درسی: نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها، آستان قدس رضوی.
19. ميلر، جي. پي (1388) آموزش‌وپرورش و روح، ترجمه نادر قلي قورچيان، تهران، فراشناختي انديشه.
20. نوربالا، احمدعلي؛ سیدعباس، باقر یزدی؛ محمد، كاظم (1387) «اعتباریابی پرسش‌نامه 28 سؤالي سلامت عمومي به‌عنوان ابزار غربالگري اختلالات روان‌پزشکی در شهر تهران ـ 1380»مجله پژوهشي حكيم، ش 4، زمستان 1387، دوره يازدهم، 47 ـ 53.
21. Cool, D (2002). Introduction of psychology exploration and application? Amerrican, ITP.
22. Eisner, (1993) Educational imagination: On the design and evaluation Of school programs.
23. Ghadiri M, Jon Bozorgi M (2009). Relationship of demographic factors in life. Psychology and religion, the second year, ghom. 2009; 2: 131–56.
24. Johnson, M. A (2004) Faith, prayer and religious observances. Journal of Clinical Cornerstone; 6 (1): 17 ـ
25. khayat, m.h.al (2009).health is a human right in Islam.carioeygpt.
26. Koenig, H.G (1994), The Relationship between Judeo Christian Religion and Mental Health among Middle ـ Aged and Older Adults, DURHAM, NC, U.S.A; Advances, Fal: Vol 9 (4): 33 ـ 39.
27. Krause N (2003). Religious meaning and subjective well ـ being in late life. The Journal of Geruntology (58) 160 ـ Morris, p.A (1983), "The effect of pilgriage on anxiety, depression and religious attitude", England; Psychological ـ Medicine. May; Vol 12 (2): 291 ـ 294.
28. Movahed abtahi H (2009). Mental health necessities.3 ed. Tehran; Roshd publication 2009. P.45 ـ
29. Navara,G.S. James, S (2005). Acculturative stress of missionaries: Does religious orientation affect religious coping and adjustment? International Journal of Intercultural Relations,.

پی‌نوشت‌ها

[1] . دانشجوی دکتری برنامه‌ریزی درسی دانشگاه اصفهان.

[2]. Krause

[3]. Johnson

[4]. Navara,G.S. James

[5]. Koenig

[6] شریعت در آینه معرفت، آیت‌الله عبدالله جوادی آملی: 93؛ شیعه در اسلام، علامه سید محمدحسین طباطبایی: 3؛ به نقل ازقمری، 1388: 81

[7] Psychological Well-being

[8] Cool

[9]. Eisner

[10]-John Gallon Silver

[11]. Bonderud, Kevin and Fleis, Michael

[12]. Navara, James