داستان­های قرآنی و تربیت دینی

کودکان بر اساس مدل لیپمن

احمد اکبری ^[1]، الهه آهنگری ^[2] ،نرگس رسولی ^[3] ، زینب اجلالی ^[4]

چکیده

از همان لحظات آغازین، زندگی یک کودک با پرورش جسمی و روحی او، آینده و سرنوشت او نیز رقم می­خورد. کودک برای اینکه بتواند انسانی مستقل، اجتماعی، تکامل‌یافته و دارای صفات و ملکات نیکو شود، نیاز به تعلیم و تربیت شایسته دارد. یکی از راهکارهای تعلیم و تربیت کودکان، داستان‌گویی است. داستان‌ها همواره منعکس‌کننده ديدگاه انسان درباره جهان و عوامل ناشناخته پيرامون او و وسيله انتقال و آموزش آداب و سنن، اعتقادات و تاريخ يك نسل به نسل­هاى ديگر بوده است. با داستان نه‌تنها مى­توان انسان را با ميراث­هاى فرهنگى و آداب جامعه خود و جهان آشنا ساخت و قدرت تفكر او را پرورش داد، بلكه مى­توان زمينه خود­سازى و جامعه­سازى را در او برانگيخت؛ همچنین در آموزش عبارات دینی و مذهبی که نامأنوس با ذهن کودک هستند، ارائة الگوهای مناسب قرآنی به کودک، ایجاد محبت نسبت به شخصیت­های قرآنی، تهذیب اخلاق و عبرت‌آموزی از مواردی هستند که داستان‌های قرآنی در کودکان ایجاد می­کند. داستان­های قرآنی حاوی مسائل اساسی فلسفی (هستی­شناسی، شناخت­شناسی و ارزش‌شناسی) هستند که می­توانند به‌عنوان محتوای تأمل‌برانگیز مورد توجه قرار گیرند؛ ازاین‌رو در این مقاله به بررسی تأثیر داستان‌های قرآنی بر تربیت دینی کودکان بر اساس مدل لیپمن، پرداخته شده است.

واژگان کلیدی:

تربیت دینی کودکان، داستان­های قرآنی، تربیت عقلانی، مدل لیپمن.

مقدمه

یکی از نعمت‌های بزرگ خداوند برای خانواده، وجود فرزند نیکوکار و شایسته است که با رفتار و کردار خویش، اسباب سربلندی پدر و مادر را فراهم سازد. پیامبر اکرم (صلی‌الله و علیه و آله): فرزند شایسته گل خوشبویی است که خداوند بین بندگانش تقسیم نموده است (حرعاملی،1416: 1 و 21: 258). رسول اکرم صلی‌الله علیه و آله می‌فرمایند: «الولد الصالح ریحانة من ریاحین الجنة؛ فرزند صالح، گلی از گل­های بهشت است».

از نظر تعالیم اسلام پدر و مادر باید توجه نمایند که شخصیت فرزندانشان جزئی از شخصیت آنها شمرده می­شود (انعام: 84-86) و يكى از وظايف اساسى پدر و مادر در قبال فرزند، آن است كه او را با روش صحيح تربيت نموده و بد و خوب را به او بشناساند و بسته به شرايط يا با تشويق و زبان مدارا يا با انذار و هشدار او را به طرف انجام كارهاى خوب و شايسته سوق داده و از ارتكاب كارهاى زشت و ناشايست برحذر دارند. پيامبر اكرم (ص) می‌فرمایند: «هر كدام از شما كه به تربيت فرزندش بپردازد، اين كار برايش از اینکه هر روز نيم صاع طعام به فقير صدقه بدهد، بهتر است» (حرعاملی،1416: 8: 476).

امام سجاد عليه­السلام در رساله حقوق خويش چنین می­فرمایند: «حق فرزندت آن است كه بدانى او جزئى از وجود توست و در دنيا با هر خوبى و بدى كه داشته باشد، بالاخره منسوب به تو است و تو در برابر آنچه به عهده­ات گذاشته شده، در زمينه تربيت خوب و راهنمایی­اش در مسائل اعتقادى چون خداشناسى و يارى او در اطاعت از خداوند مسئول خواهى بود و پاداش حسن تربيت يا كيفر سوءتربيت او را خواهى ديد، پس او را چنان تربيت نما كه در دنيا مايه سرافرازى تو باشد و نزد خداوند معذور باشى (ابن الشعبه،1382: 263).

همچنین حضرت علی (ع) به فرزندش امام حسن (ع) می­فرماید: قلب کودک و نوجوان مثل زمین بایر و خالی است که هر بذری را در آن قرار دهند، قبول نموده و پذیراست؛ ولی وقتی بزرگ‌تر شوند به‌واسطه گرفتاری­ها و مشغولیت‌های ذهنی که برایش پیش می­آید فرصت و آمادگی کمتری برای این کار دارد (حرعاملی،1416: 6: 478).

بنابراین در پرورش فرزند باید از روش­های نو و تازه بهره گرفت و وی را چنان تربیت نمود که فرزند زمان خویشتن گشته و با گذشت زمان و پدیدار شدن شرایط جدید بتواند در جامعه نقش مثبت و سازنده­ای داشته باشد. از نظر اسلام فراهم نمودن اسباب تحصیل فرزند و آشنایی وی با معارف دینی و فراگیری قرآن و مسائل حلال و حرام، یکی از وظایف والدین در قبال فرزند است (صندوق کودکان سازمان ملل، 1386: 8-9). والدین و مربی باید از همان آغاز کودک را با تمام امور دینی و مذهبی آشنا سازد و میان او و اسلام پیوندی ناگسستنی به وجود آورد (احمدی بیگدلی، 1393: 21). تربیت دینی (اعتقادی مانند نماز، قران، ...؛ اخلاقی: احترام، وفاداری، صداقت،... و عاطفی: محبت) در سیره تربیتی امام علی (ع) از اهمیت خاصی برخوردار است (علی همت بناری، 1378).

مهم‌ترین ابزار تأثیرگذار بر تربیت دینی قصه و داستان است که نقش بی­بدیلی را در پرورش و رشد فضائل اخلاقی و دینی کودکان ایفا می­کند. بهره­گیری از داستان­ها، قوه تفکر انتقادی، مفهوم‌سازی و استدلال کردن کودکان را از طریق حس پرسش­گری تقویت و بارور می­کند (مهاجری، یاسینی و شریعتی، 1392: 31). قرآن به‌عنوان اصلی‌ترین و مقدس­ترین متن دینی در اسلام، از داستان بهره­های فراوانی برده است. داستان­های قرآن کارکردهای فراوانی دارد. گاه برای روشن کردن یک مفهوم، مثال یا داستانی ذکر شده است؛ مانند آیه 264 و 265 سوره بقره که به تأثیر ربا اختصاص دارد. مثال سنگی که روی آن را خاک گرفته و با یک باران شدید، خاک از بین رفته و سنگ‌بر جای می­ماند و تقابل آن با باغی که روی پشته­ای قرار دارد و بارانی شدید محصول آن را چند برابر می­کند. یا مثال باغ در سوره قلم. همچنین نمونه مربوط به منافقین در سوره بقره؛ در این مثال، آنها همچون کسانی توصیف شده­اند که در شبی تاریک و توفانی در صحرایی راه می­روند. گاه ذکر سرگذشت پیامبران و پاکان و سرنوشت بدکاران و عذاب بدسیرتان آمده است. همچون داستان یوسف (ع) در خود سوره یوسف یا داستان زکریا (ع)، یحیی (ع)، مریم (س) و عیسی (ع) در سوره مریم از این جمله هستند.

اهداف قرآن در بیان داستان در قالب اعتقادی (توحید، نفی شرک، رسالت و هدایت تشریعی، جهان پس از مرگ، ...)، اخلاقی و تربیتی تقوا، توکل، خلوص، صبر (داستان ایوب (ع)، ...)، عبادی (داستان قوم لوط که لزوم امر به معروف و نهی از منکر؛ داستان حضرت یوسف که جهاد با نفس را به‌خوبی نشان داده) گنجانیده شده و برای ارتباط با مخاطب خود در هر سطح از اندیشه صورت‌بندی شده است (مهاجری و همکاران، 1392: 46-47). از داستان‌های قرآن، می­توان به‌عنوان وسیله­ای برای انتقال مفاهیم و شرح اندیشه­های پیچیده استفاده کرد (کاپلستون، 1375: 68-69).

در روش لیپمن آنچه به فلسفه برای کودکان (P4C) [5] مشهور شده است نیز، چنین کاربردی از داستان را مورد نظر قرار گرفته است. در واقع داستان راهی است برای متفکر تا شرایط طرح مسئله­ای خاص را به کمک موقعیت سازی خیالی برای مخاطب ایجاد کند و با درگیر ساختن ذهن او، راه را برای پذیرش پاسخ خویش هموار ساخته، یا زمینه را برای سست کردن ایده­های دیگری که به نظر او اشتباه می­رسد، فراهم آورد (مهاجری و همکاران، 1393: 42). داستان، زمینه­ای را فراهم می­کند تا مفاهیم انتزاعی و پیچیده فکری را، چه در زمینه تفکر منطقی و فلسفی و چه در زمینه اجتماعی و اخلاقی، ملموس و عینی سازیم و از این راه کودکان را برای روبه‌رو شدن با مسائل و حل آنها با تفکر انتقادی و استدلالی آماده سازیم؛ ازاین‌رو لیپمن و برخی از همفکران وی به خلق داستان‌های فکری و فلسفی روی آورده­اند با این استدلال که داستان‌های معمولی برای فراهم آوردن ابزارهای فکری و آموزش اندیشه به کودکان نوشته نشده­اند (مکتبی­فرد، 1389: 170). در واقع لیپمن در اواخر 1960 بعد از روبه‌رو شدن با نقص قدرت استدلال در دانشجویان خود، ریشه را در ضعف آموزش‌های دوران کودکی و سبک‌های آن دانست و به این نتیجه رسید که فراتر از مهارت حفظ کردن مطلب، باید به کوک قدرت مفهوم‌سازی و تحلیل آن، نقد، داوری و استدلال را نیز آموخت. آغاز کارش با تهیه متن درسی به شکل داستان درباره کودکانی که در حال اکتشاف منطقی بودن قرین شد. او با متون داستانی، شعر و ارائه نقاشی و موسیقی به ایجاد و برانگیختن سؤال در کودکان پرداخت و توانایی شیوه نوین را در تبدیل کلاس به جمع پژوهشگر نشان داد. لیپمن در مدرسه برای پیشبرد فلسفه برای کوکان، با ارائه مجموعه داستان‌هایی با مضامین فلسفی، آموزش ویژگی‌های مهم تفکر فلسفی را هدف اصلی فلسفه برای کودکان قرار داد. لیپمن به دلایل ذیل پارادایم آموزشی خود را بهترین رویکرد در بهبود تفکر کودکان اعلام می­دارد: 1. ایجاد علاقه در کودکان؛ 2. فراهم شدن راهی برای ایجاد هیجان؛ 3. به رسمیت شناخته شدن نیازی به نام تفکر انتقادی در کودکان؛ 4. ایجاد سؤال در برابر ارزش‌های مقبول جامعه؛ 5. خلاقیت؛ 6. جمعی بودن و فعالیتی مبتنی بر گفت وگو (سلیمانی ابهری، 1394: 203-204).

هدف فلسفه برای کودکان P4C))، عبارت از یاری دادن به کودکان برای بهره­مندی از فلسفه به منظور بهبود بخشیدن به یادگیری همه موضوعات موجود در برنامه درسی است (ناجی، 1387: 33).

از این‌رو با توجه به مطالب بیان شده و با توجه به اینکه باید در فراگرد تربیت برای رشد اندیشه کودکان و تقویت روحیه پرسش­گری، استدلال و استنتاج و درنهایت دستیابی به یک قضاوت صحیح و یا انجام عملی درست یا اتخاذ تصمیمی مناسب از ابزاری استفاده شود که نه با فشار بیرونی، بلکه با کشش درونی تشویق به پیشرفت و ارتقا کند و یکی از بهترین ابزارها داستان است؛ پس هدف پژوهش حاضر بررسی تأثیر داستان‌های قرآنی بر تربیت دینی کودکان بر اساس مدل لیپمن است.

داستان به‌عنوان ابزار آموزش تفکر

پرداختن به تاریخ فلسفه نشان می­دهد که استفاده از فلسفه برای رشد و تعالی زندگی بشر سابقه‌ای بس طولانی دارد، اسلامی (1384) بیان می‌دارد؛ آنچه از کتاب‌های آموزش فلسفه در حوزه انگلیسی زبان باقی مانده، بیانگر سه شکل متمایز آموزش فلسفه بوده است؛ نخست، آثار دانشگاهی و آکادمیک که در پی تصویری روشن و دقیق از مباحث طرح شده در فلسفه هستند؛ دوم، آثار ساده‌سازانه که دست به دامان ادبیات و بهره­گیری از زبان ادبیات نمایشی شده و می‌­کوشند گزارشی از مسائل و حوزه­های فلسفه یا فیلسوفان به دست دهند؛ سوم، آثار داستان‌گونه که در آن مسائل فلسفی با استفاده از زبانی داستانی، اعم از رمان یا نمایشنامه بیان می‌شود. روش­های آموزش فلسفه در شکل شماره (1) آمده است.

شکل شماره (1) روش­های آموزش فلسفه

مدنظر لیپمن فلسفه به معنای یک «فعالیت ^[6]» آن هم فعالیت عقلانی ^[7] است، به‌عبارت‌دیگر برای لیپمن، فلسفه برای کودکان به‌عنوان یک فرایند [8] است. این تلقی از فلسفه از آنجا ناشی می­شود که در نیمه دوم قرن بیستم انتقادات فراوانی به ناکارآمدی تعلیم و تربیت وجود داشت؛ گرگوری (2008) معتقد است؛ توجه به فرایند فلسفیدن در برنامه فلسفه برای کودکان از آنجا ناشی می‌شود که در سال‌های اخیر، رويکرد فرايندي در آموزش، مقبوليت زيادي يافته است؛ در این رویکرد، دانش‌آموز در تدريس مشارکت فعال دارد و تمام مهارت‌های علمي او پرورش داده مي‌شود، معلم به سازماندهي امکانات مي‌پردازد و يادگيري نيز از طريق مشارکت فعال دانش‌آموزان در فرايند ياددهي- يادگيري انجام مي‌شود. در اين رويكرد پرورش انواع مهارت‌هاي پايه (مفهوم‌سازي، داوري، تميز امور، استدلال و اموري از اين قبيل) در اولويت است. در فلسفه برای کودکان، همچنین «رویکرد فرایندی» مبین طرح مجموعه‌ای از سؤالات حقیقی؛ سؤالاتی فراتر از سؤالات مفهومی، در جریان یادگیری است.

گوتک (1382: 19) اظهار می­دارد: «برنامه درسی موضوع محور صورتی از انتقال آگاهانه و عامدانه دیدگاه بزرگ‌سالان در خصوص واقعیت به نسل نورس است. برنامه درسی موضوع­مدار ^[9]، به­صورت سلسله‌مراتب سازمان داده می­شود. در مقابل برنامه­های درسی موضوع­مدار، آزمایش­گرایان، پیشرفت­گرایان و طرفداران اصالت بازسازی، بیشتر به فرایند یادگیری توجه می­کنند تا کسب محتوای برنامه را شامل شود. این روش برنامه­ریزی فرایند­مدار ^[10] اغلب به­عنوان برنامه مبتنی بر فعالیت و تجربه یا مشکل­گشایی خوانده شده است». در رویکرد فرایندمحور، روش به‌گونه‌ای طرح­ریزی می­شود تا تجربه حاصل از شیوه برخورد با مسائل و تأمل‌ها حاصل از آن در فرد قابلیت­ ایجاد نماید و در این رویکرد انتقال محتوا نسبت به مهارت­های روش­شناختی که ایجاد می‌شود، از اهمیت کمتری برخوردار است؛ از این‌رو لیپمن با طرح برنامه فلسفه برای کودکان در پی طرح فرایندی ثمربخش بود. لیل و ویلیامز (2012: 2) بیان می­دارند؛ «ماهیت انقلابی فلسفه برای کودکان را تنها می­توان در رابطه با الگوی فعال تعامل کلاس درک کرد که در آن سؤالاتی توسط معلم پرسیده می­شود و دانش­آموزان هرکدام در پاسخ و تعامل با معلم و دوستان خود سهیم می­شوند».

لیپمن داستان را ابزاری مناسب برای توسعه تفکر می­دانست. فرمهینی فراهانی و همکاران (1387: 49) بیان می­دارد؛ «لیپمن در یک رشته کتاب­های درسی به نام فلسفه برای کودکان، تفکر انتقادی را برای آموزش ارائه داده و نشان می­دهد چگونه کودکان بخش عمده­ای از وقت خود را صرف تفکر دربارۀ تفکر می­کنند». در رویکرد لیپمن کلاس به‌منزله اجتماع پژوهشی است، چگونگی تعامل کودکان در کلاس فلسفه برای کودکان در (شکل شماره 2) نشان داده شده است.

(شکل شماره 2) تعامل کودکان در کلاس فلسفه برای کودکان

با توجه به تأکید لیپمن بر روش می­توان گفت، داستان­ها در طرح لیپمن برای توفیق اجتماع پژوهی است تا در آن سؤال؛ شبیه سؤالات در پرسش و پاسخ سقراطی، در ذهن کودک برجسته شود. تویتز (2005) اظهار می­دارد: «اجتماع پژوهشی به بچه­ها اجازه می­دهد تا سطح اکتشافات و بحث و گفت وگوی منطقی را مورد توجه قرار دهند به سبب اینکه پرسشگری در فلسفه برای کودکان هرگز پایانی ندارد و شیوه اصلی لیپمن در اجتماع پژوهشی طرح پرسش­های سقراطی است، بر خلاف روش­های بسیار قدیمی که بر ارتباط بین معلم و دانش­آموز تأکید می­‌شود، ارتباطی که در آن معلم ظرفیت­های بچه­ها را برای افکار خلاقانه و انتقادی تخمین می­زند» (به نقل از هدایتی و همکاران، 1388: 139). تأکید بر روش فلسفیدن و مشارکت در اجتماع پژوهشی به فعال‌سازی نقش کودک و از میان بردن محدودیت­های نقش خردسالانه می­شود؛ علاوه‌بر این، فعالیت فلسفی در گروه به توسعه همکاری و مهارت­های پایه کمک می­کند. مشارکت گروهی توانایی شناختی کودک را افزایش می­دهد این امر که با دیدگاه ویگوتسکی (1996) در خصوص «منطقه مجاور رشد» منطبق است (تکالیف شناختی که کودک به سختی می­تواند آنها را انجام دهد، با همکاری و تشریک مساعی با دیگران قابل انجام است) در برخی مطالعات تائید شده است (به نقل از هدایتی و همکاران، 1388). در روش اجتماع پژوهشی^[11] لیپمن تفکر انتقادی، خلاق، منسجم و ریزبینانه به دلیل شرکت در گروه توسعه می­یابد. اسپلیتر و شارپ [12] (1995) بیان می­دارند؛ در (p4c) رابطه سلسله مراتبی کودک و بزرگ‌سال از میان رفته و کودک از محدودیت­های نظام مدرسه آزاد می­شود. با وجود دستاوردهای فراوان رویکرد لیپمن، برخی نگران این هستند که برنامه فلسفه برای کودکان تنها به دست‌یابی به تجربه شخصی اکتفا کنند. گریگوری [13] (2008: 136)، نگران معنای شخصی به­عنوان هدف فلسفه است: «این امر از ارزش زیادی است که برای تجربه­های آنی افراد قائل است یا شدیداً بر ارتقاء فهم شخصی تمرکز دارد و ممکن است به دانش یا فهم جنبه­های مهم فرهنگ و جامعه انسانی بها ندهد و ممکن است «خودشیفتگی قابل‌توجه»[14] نوجوانان را برانگیزد». منتقدان روش گرایی لیپمن معتقدند فلسفه فراتر از روش بوده و این مهم در طول تاریخ فلسفه مورد توجه قرار گرفته که فلسفه پرداختن به مسائل اساسی زندگی است. باقری و یاری دهنوی (1388) بیان می­دارند؛ رویکرد روش گرایی[15] که بیشتر معطوف به برنامه لیپمن است در آموزش فلسفه به کودکان عامدانه از فیلسوفان و اندیشه آنها چه به‌صورت حداکثر و چه به‌صورت حداقل و گزینشی سخنی به میان نمی‌آید.

داستان به‌عنوان محتوای تأمل‌برانگیز

بررسی محتوای فلسفی، تجربه­ای جمعی است که نظرات افراد زیادی را در سال­های متمادی با خود دارد و این وابستگی جمعی و زمانی را نمی­توان از فلسفه گرفت. بونتمپو و اودل[16] (1385: 139) اظهار می‌دارند: «وابستگی تاریخی، از ویژگی‌های ضروری و لاینفک اندیشه فلسفی است. برخی از فلاسفه معاصر معتقدند مشغله‌های فلسفی آنان استمرار کارهای اسلافشان و مرتبط با آن است. به ادعای این فلاسفه مجموعه‌ای از مسائل و پرسش‌ها وجود دارد که مشخصه کار فلسفی بوده است و خواهد بود. چنان که استوارت همشر[17] معتقد است: شش کلمه بر روی هم علایق اصلی فلاسفه را در سنت فلسفی یونانی و غرب نشان می‌دهد، آنها عبارتند از: وجود، حقیقت، معرفت، خیر، همانی [18]، علت». یوسو 2007 بیان می‌دارد، هگل مخالف جدا کردن فلسفه از محتوا بود و رویه معلمان فلسفه را که آموزش فلسفه ورزی[19] را با جدا کردن محتوا از آن شروع می‌کنند مورد انتقاد قرار داد (به نقل از باقری و یاری دهنوی، 1388). چنین توجهی به فلسفه را می­توان، فلسفه برای کودکان به‌عنوان یک محتوا[20] نامید. «اگر فلسفه بخواهد به حیات خود ادامه دهد، نباید از ریشه خود بگسلد و این کاری است که در کتاب‌های مختلف آموزش فلسفه غرب دنبال می‌شود. ناشناسی که در رمان فلسفی دنیای سوفی برای سوفی، نامه می‌فرستد نیز می‌کوشد نخست با طرح پرسش‌هایی چون (تو کیستی) حیرت او را برانگیزد و به‌این‌ترتیب او را به فلسفیدن وادارد، زیرا او بر این باور است که برای فیلسوف شدن فقط این استعداد کافی است که درباره خود متحیر بمانیم. سخنی که ارسطو درباره علت روی آوردن به فلسفه دو هزار سال قبل نقل کرده است، همچنان درست می‌نماید» (گاردر، 1374: 25). گرگوری (2008) بیان می­دارد که در رویکرد محتواگرا مجموعه­ای از سؤالات گروهی و چندجانبه به عمل می­آید که محتوای آن شامل مفاهیمی چون؛ عدالت، شخص، فکر، زیبایی، حقیقت، رعیت و خوبی است و به کودکان کمک می­شود تا جنبه­های فلسفی تجربیات خود را بشناسند. «اولین فیلسوفان غرب نظریه­های فراگیری درباره جهان مطرح کردند که بعضی از آنها اساساً اشتباه بود، اما بعضی دیگر چنان عمیق بود که تأثیرشان تا روزگار ما باقی مانده است» (مگی، 1388: 12). داستان فلسفی كوششي است كه كودكان را به كندوكاو در مورد مفاهيم و شیوه‌های فلسفی ترغيب می‌کند. اين ترغيب از طريق جاي دادن مفاهيم و شیوه‌های فلسفي در خلال اتفاقاتی داستان­گونه حس می­شود كه بی‌واسطه با تجربيات كودكان در ارتباط باشد. به‌عبارت‌دیگر، داستان، فلسفه را در قالب تجارب شخصیت‌های تخيلی ارائه می‌دهد (اسلامی، 1384). ارائه مطالب فلسفی به زبانی درخور فهم‌تر و به شکل داستانی در اندیشه بزگان فلسفه در گذشته نیز وجود داشته است. «افلاطون با تأثیر از سقراط برای ارتباط بهتر با مخاطبان خود، کتاب‌های خود را به شکل گفت وگو نوشت و آرای خود و سقراط را در دیالوگ‌های فلسفی جای داد. این یکی از رمزهای ماندگاری آثار او بود. بعدها افراد دیگری به راز این تأثیر پی بردند. دیالوگ‌ها از زبان شخصیت‌ها در حوادث واقعی، یعنی ماجراهایی که در داستان و رمان رخ می‌دهد، ملموس‌تر و درخور اهم‌ترند. البته عجیب این است که برخی از آثار بزرگی که در این زمینه وجود دارند، جزو آثار فلسفی محسوب نمی‌شود. مثلاً رُمان برادران کارامازوف نوشتة داستایوفسکی، بنا به عادت، بیشتر جزو آثار ادبی محسوب می‌شود تا آثار فلسفی، درحالی‌که تقریباً تمام اثر به مسائل و مشکلات کلامی و فلسفی افراد عادی در آن دوران اختصاص دارد. به‌ویژه که یکی از سه برادر، دارای تحصیلات فلسفی، دیگری کشیش و سومی فردی به‌ظاهر لاابالی است. دیالوگ‌هایی که میان آنها در جریان امور زندگی شکل می‌گیرد، هرکدام به نحوی با مباحث موجود فلسفی و کلامی ربط دارد و داستایوفسکی برخی از مسائل و مشکلات فلسفی مبتلابه زمانه و دیدگاه‌ها و راه‌حل‌های موجود را از زبان قهرمانان داستان، مطرح می‌کند. عرفای اسلامی و حتی فیلسوفی مشائی همچون ابن‌سینا هم برای بیان و انتقال مطالبی به‌غایت انتزاعی، به روش داستان پناه بردند» (ناجی، 1384 ب: 52). علاقه به طرح مسائل فلسفی به شکل داستانی در مشرق زمین ‌به‌ویژه ایران نیز دیده می­شود، «قصۀ الغربۀ الغربیۀ» ^[21] (حي بن يقظان) نمونه چنین تلاش­هایی است.

در این داستان به سرگذشت مسافری اشاره می­شود که به غرب سفر کرده و در مسیر راه در چاه قیروان زندانی می­شود، اما توسط پدرش «هادی ابن الخیر یمانی» نجات می­یابد، در ادامه به کوه یاجوج و ماجوج و سفر به افلاک و بروج و هم­صحبتی با آنها و رسیدن به چشمه زندگی به‌طور سینا با راهنمایی ماهی­ای، سرانجام به بهشت که رهایی از بند طبیعت است، می­رسد. سهروردی در داستان خود از «حی ابن یقظانِ» ابن‌سینا و ابن طفیل الهام گرفته که یکی از شیرین­ترین و عمیق‌ترین داستان‌های فلسفی عالم اسلام است و آن داستان کودکی تازه متولد شده است که در جزيره­اي تنها رها مي­شود و توسط ماده آهويي از مرگ نجات می­یابد. ماده آهو از کودک در برابر خطرات محافظت می­کند تا کودک بزرگ شود. او به‌تدریج بزرگ می­شود و کم‌کم درباره دنياي پيرامون خود با سئول‌ها و كنجكاوي­هايي مواجه مي­شود و سعي مي­نمايد تا بر اساس فطرت و عقل خود پاسخ‌هایی براي آنها بيابد. او در آن جزيره[22] ابتدا متوجه خود، محيط اطراف، مرگ و زندگي، عالم محسوسات و...، می‌شود. این حکایت سیر تحول فکری یک نوزاد است که به‌طور خیالی در جزیره­ای در هند از قطعه گلی بزرگ تولد یافته است. این امر مبتنی بر عقیدۀ كسانی است كه تولد انسان را بی‌وجود پدر و مادر روا می‌دانند و بیان محل تولد این انسان خیالی که یکی از جزایر هند معرفی می­شود، اشاره دارد به روایات مذهبی كه به‌موجب آن آدم از بهشت به سرزمین هند فروافتاد و نسل بشر از آنجا آغاز شد. [23] وجود تلاش­هایی از این دست مبین اهمیت مضامین فلسفی نزد فیلسوفان است؛ به همین سبب آنها سعی کردند تا به هر شکل ممکن محتوای فلسفی را جذاب نمایند. بررسی دیدگاه­های متنوع و بعضاً نظرات مختلف فلاسفه در طول تاریخ فلسفه، کودک را از جمود و قطعیت همراه با کبر و غرور، رها می­سازد. راسل (1980) اظهار می­دارد: «فلسفه با اینکه قادر نیست با یقین و قطعیت به تردیداتی که خود مطرح ساخته، پاسخ دهد، لیکن راه‌های ممکن متعددی را القا می­نماید که فکر را توسعه داده و آن را از سلطه­ی عادت جباره رهایی می­بخشد» (به نقل از کوهن، 1389: 4)؛ البته باید گفت این رویکرد می­تواند مشکلاتی را دارا باشد، از جمله؛ تأکید بر محتوای فلسفی تفکر اهمیت سایر مباحث و فرصت­های تفکر را تهدید می­کند، حال آنکه زمینه­های تفکر فراوانند. رایل ^[24] معتقد است: «همة درس­ها، آموزشی برای اندیشیدن است»(به نقل از فیشر، 1386: 8). همچنین نبود طرح فرایندی حساب شده که بتواند زمینه کاوش فلسفی و نگاه نقادانه و طرح مطلب را نسبت به محتوای فلسفی فراهم کند، احتمال و امکان القای نظرات منفعلانه نسبت به محتوای فلسفی را فراهم می­سازد. فينوك چيارو [25] (1993) در اهمیت روش معتقد است؛ ویژگی­های فلسفه به‌وسیله محتوا یا موضوعی که مورد مطالعه قرار می­دهد، توصیف نمی­شود، بلکه توسط رویکرد یا روشی که استفاده می­کند، توصیف می­شود.

فلسفه برای کودکان به‌عنوان یک فرایند و به‌عنوان محتوا

^[26]

هر کدام از رویکردهای فرایندی و محتوایی علی­رغم ایجاد دستاوردهای مهم به دلیل تأکید بر یک جنبه خاص خود را از ویژگی­های جنبه­های دیگر محروم ساخته است. گریگوری (2008) با اذعان به وجود دو رویکرد متضاد در پرورش تفکر اظهار می­دارد؛ برخی بر تفکر انتقادی و روش­های فلسفه متمرکزاند و گروه دیگری بر حوزه­ی محتوای قدیمی فلسفة آکادمیک تمرکز دارند. دیویی با تمرکز بر آموزش نوجوانان به ما می‌فهماند؛ نوجوانان بیشتر به تلاش برای حل سؤالات استرس‌زا در مورد معنا و کاربرد آن نیاز دارند.

تأکید بر اجتماع پژوهی و فرایند فلسفیدن نباید اهمیت محتوای برنامه را از نظر دور بدارد، در یک اجتماع پژوهشی تجربه فردی بیش از تجربه دقیق و کامل اهمیت پیدا می­کند و در رویکرد فرایندی تنها تجربه شخصی ارجحیت پیدا می­کند تا تجربه کامل و مبتنی بر خرد. گرگوری (2008) بیان می‌دارد، فرایند فلسفیدن زمانی سازنده­تر است که بر مفاهیم فلسفی تمرکز کند تا به ما کمک کند از مشکلاتی که در ابعاد فلسفی، فرهنگی و شخصی مطرح می­شوند، خارج شویم و به قضاوت­های سیاسی، منطقی، اخلاقی و زیبایی­شناختی صحیح که ممکن است تجربه ما را به­صورت بهتر، زیباتر، منطقی­تر و به­نوعی مفهومی­تر بهبود بخشد، دست یابیم. در این­صورت فلسفه برای کودکان، فلسفه را به­عنوان یک تمرین اصولی تفسیر می­کند که نه­تنها با معنای زندگی سروکار دارد، بلکه زندگی با معنا را شامل می­شود. از جمله روش­های غنابخشی به محتوا استفاده از داستان­های متون دینی است، پیكمال (1388) با اهمیت دادن به محتوای غنی داستانی بیان می‌دارد؛ بچه‌های امروز نیاز دارند بزرگ فكر كنند برای این کار می­بایست از راه حكایت و افسانه آنها را تغذیه نمود. پیکمال برای این کار از داستان­هایی دربارۀ پیامبران نیز بهره برد از جمله داستان سلیکان و مورچه که از

عطار شاعر ایرانی (ق 6 ه.ش)

نقل شده است. همچنین

فیشر[27] (1996) با اذعان به علاقه و توجه کودکان به موضوعاتی چون؛ انصاف[28]، آزادی[29]، دوستی[30]، حقیقت[31]، دانش[32]، قضاوت [33] سعی نمود تا محتوایی غنی برای تفکر کودکان در این زمینه فراهم سازد. از نظر او داستان­های کهن را می­توان به‌عنوان محتوایی سراسر فلسفی در نظر گرفت،

در میان داستان­های بازنویسی شده فیشر داستان­های دینی هم دیده می­شود. فیشر (1387) از داستان­های مربوط به بودا بنیان‌گذار مذهب بودائی استفاده نموده و داستانی درباره حقوق حیوانات تحت عنوان «بودا و قو» را ذکر کرده است، همچنین به ذکر حکایتی از انجیل با عنوان «کارگران در باغ انگور» درباره انصاف پرداخت. فیشر در پایان هر داستان ساده شده به همان شیوه مرسوم داستان­های بازسازی شده خود به طرح چندین سؤال فکری تحت عنوان تأملی در داستان پرداخته است.

از دیگر آثار داستانی برای کودکان که به متون دینی توجه شده، آثارآلوز [34] است که در دو کتاب او به نام‌های «عقرب و قورباغه» [35] و «مارمولک­ها و دایناسورها»[36] که برای کودکان نوشته است از «دین‌ رهایی‌بخش» و مذهب پروتستان تأثیر پذیرفته و این داستان­ها را با پیام‌های سیاسی همراه کرده است. در داستان­های آلوز بهره­گیری از مفاهیم مذهبی، داستان­های او را متمایز می­سازد.

نمونه داستان­های قرآنی حاوی مضامین فلسفی

داستان‌های دینی و مذهبی می­تواند به رشد عقل کمک نماید. تقوی (1376) می­گوید: به‌طورکلی داستان‌ها با سه بعد از شخصیت آدمی سروکار دارند. داستان­های حماسی بیشتر بر اراده و اختیار و قدرت مخاطب سروکار دارند، داستان­های دینی، تاریخی، رمزی و تعلیمی با دعوت به تعقل، اندیشه و تقویت معرفتی مخاطب سروکار دارد و داستان­های غنائی بیشتر با عواطف و احساسات سروکار دارد.

در قرآن کریم داستان­های آموزنده و جذابی وجود دارد که برای استفاده از آنها لازم است تا مضامین فلسفی موجود در آنها جستجو شود و بر اساس نوع مضامین موجود در این داستان­ها و بنا بر ضرورت­های سنی کودکان به بازنویسی و استفاده از آنها اقدام نمود. کارل و گامز (1389) رویکرد ذات­گرایانه را مبتنی بر مجموعه­ای از پرسش­ها می‌دانند که در قرون مختلف تا حدودی ثابت بوده­ و نسل­های مختلف به‌نوعی به آن پرداخته­اند. مجموعه پرسش­های فلسفی که در تاریخ فلسفه در قالب مقوله­های فلسفی مطرح شده­اند؛ آن‌گونه که علوی (1386: 25) گفته است، در حوزه­های زیر خلاصه می‌شوند:

محتوای فلسفه برای کودکان شامل داستان‌هایی با مباحث متنوع فلسفی چون: معرفت‏شناسی، مابعدالطبیعه، زیبایی‏شناسی، اخلاق و منطق است (ناجی، 1383).

نمونه داستان­های هستی ­شناسانه قرآن

دادبه (1378) یکی از مسائل فلسفه را تفکر در چیستی هستی یا وجود (

جهان، انسان و خدا) می­داند که

ارسطو آن را شریف­ترین دانش­ها شمرده است.

سؤالات مربوط به هستی‌شناسی ^[37] در طول تاریخ فلسفه فیلسوفان زیادی را به خود مشغول ساخته است. طرح مباحث هستی‌شناسانه برای کودکان مشکل است، مگر اینکه به زبان داستانی بیان شود. تلاش برای طرح چنین مسائلی با زبان داستان و حکایت برای کودکان با موفقیت همراه بوده است. نمونه این توفیق را می­توان در داستان فلسفه اثر مگی، فلسفه برای کوچک‌ترها اثر وایت و دنیای سوفی اثر گُردر مشاهده کرد. در میان داستان­های متون دینی داستان­هایی که به مسائل فلسفی اشاره داشته باشد، وجود دارد در ادامه برخی مسائل فلسفی و نمونه داستان مرتبط آمده است.

داستان­های هستی شناسانه

یکی از سؤالات اساسی فلسفه پرداختن به سؤالات مرتبط با خداست، دادبه (1378) اظهار می­دارد: خداشناسی عقلانی به هستی موجود کاملی می­پردازد که به نظر بعضی از متفکران آفریننده و گرداننده جهان است. این سؤال اساسی در طول تاریخ، ذهن بشر را به خود مشغول ساخته و پاسخ‌های متفاوتی را نیز در پی داشته است. گِسنوفانس اظهار می­دارد: «سیاه­پوستان اتیوپیایی می­گویند، خدایانشان بینی پهن دارند و سیاه‌پوست‌اند. سفیدپوستان تراسیه می­گویند، خدایانشان چشمانی آبی و موهای بور دارند» (مگی، 1388: 16).

نمونه داستان­های هستی شناسانه در جدول (1) آمده است.

نمونه داستان­های معرفت‌شناسانه

معرفت‌شناسی یکی از مسائل اساسی فلسفه­ است. وایت ^[38] (1389) ضمن بیان اهمیت و جایگاه پرداختن به مسئله شناخت در فلسفه اظهار می­دارد؛ سؤالات زیادی در خصوص شناخت فیلسوفانی چون؛ زنو، ارسطو، دکارت، بارکلی، هیوم، کانت، ویتگنشتاین، سارتر، راسل و دنت را به خود مشغول ساخته است. از سؤالات مهم در شناخت­شناسی که فلاسفه درباره آن بحث کرده­اند، حدود شناخت آدمی است. «از گذشته­های دور اعتقاد بر آن بود که شِی دارای دو جنبه یکی ذات و دیگری ظاهر است و بحث از اینکه انسان می­تواند از ظاهر امور فراتر رود و به ذات امور پیشبرد، یکی از سؤالات اساسی بود. از آنجا که همه متفکران درباره اهمیت و حدود شناخت انسان اتفاق‌نظری نداشته‌اند نظریه­های مختلف پدید آمده است» (دادبه، 1378: 102). چنین مسائل مهمی در فلسفه و سایر علوم بوده و هست، اما طرح آن برای همۀ افراد ممکن نیست مگر با شیوه­ای متفاوت که در ادامه به سؤالات شناخت­شناسانه و داستان­های مربوط پرداخته می­شود.

نمونه داستان­های معرفت‌شناسانه در جدول (2) آمده است.

نمونه داستان­های ارزش­شناسانه

از جمله مسائل اساسی فلسفه، بحث ارزش‌شناسی است که در آن به مسائلی چون؛ تبیین ارزش، انواع و ماهیت آن پرداخته می­شود. «کار فلسفه در عصر ما بررسی ارزش‌ها است. ارزش­ها مانند دیگر امور هم جنبة فردی دارند و هم در زمینة اجتماع ظاهر می­شوند» (شریعتمداری، 1380: 154).

تحلیل نمونه‌هایی از داستان‌ها

از جمله سؤالات مهم فلسفه ارتباط روح و بدن است، اینکه می­توان به کمک رفتار آدمی پی به تمایلات روحی او برد، بحثی مهم است. آکویناس می­گوید: «روح با اعمالش شناخته می­شود» (مگی، 1388: 58). اینکه روح انسان توسط عقل به‌درستی هدایت می­شود سؤالی فلسفی است. هیوم معتقد است: «عقل بندۀ امیال و شهوات است» (مگی، 1388: 116). در خصوص ارتباط روح و جسم و پیروی روح از امیال می­توان به داستان پادشاهی حضرت داود اشاره کرد که در سوره بقره آیات 246 تا 252 آمده است.

پادشاهی داود

آیا به‌سوی سرانِ بنی اسرائیل پس از موسی نگریسته­ای؟ آنگاه که به یکی از پیامبرانشان گفتند: برایمان پادشاهی تعیین کن تا در راه خدا بجنگیم. گفت: آیا فکر نمی­کنید، اگر جنگیدن بر شما واجب شد، نجنگید؟ گفتند: چرا در راه خدا نجنگیم، درحالی‌که از دیارمان اخراج شده­ایم؟ پس وقتی جنگیدن بر آنها واجب شد، جز اندکی ازآنها [بقیه] رخ برتافتند؛ خدا به ستمگران، دانا است. پیامبرشان به آنها گفت: خدا طالوت را برایتان به پادشاهی تعیین کرده است. گفتند: از کجا پادشاهی از آن او است، درحالی‌که ما برای پادشاهی از او شایسته‌تریم و مالِ چندانی به او داده نشده است؟ گفت: خدا او را بر شما برگزیده و به او علم و توانِ بدنی بیشتری داده است؛ خدا پادشاهی­اش را به هرکس خواهد دهد؛ خدا گشاده‌دست و دانا است. پیامبرشان به آنها گفت: نشانة پادشاهی او آنکه تابوت را برای شما بیاورید که در آن (سکینه) (آرامش) است از پروردگارتان و بقایائی ازآنچه خاندان موسی و خاندان هارون برجا نهاده­اند و آن را فرشتگان بر دوش می­کشند؛ در این امر آیه­ای است برای شما اگر مؤمنید. طالوت وقتی سپاهیان را بیرون برد گفت: خدا شما را با یک رودخانه­ای آزمایش خواهد کرد؛ هرکس از آن بنوشد از من نیست و هرکس آن را نچشد از من است؛ مگر کسی که اندکی با کف دست‌هایش برگیرد. پس جز اندکی از آنها همه از آن نوشیدند؛ و چون او و کسانی که با او ایمان آورده بودند از آن عبور کردند گفتند: امروز ما را یارای مقابله با جالوت و سربازانش نیست. آنها که گمان می­کردند خدا را دیدار خواهند کرد، گفتند: بسیار شده که یک گروهِ اندک، یک گروه کثیر را به اراده الله شکست داده باشد؛ الله همراه شکیبایان است و وقتی به‌قصد جالوت و سپاهیانش بیرون شدند، گفتند: پروردگارا صبری برما فرودآور و گام­هایمان را استوار بدار و ما را برگروه کافران نصرت بده؛ پس به اراده خدا آنها را شکست دادند.

جمع‌بندی

علاقه‌مندان به برنامه لیپمن چون؛ فینیک چیارو (1993)، هاگبرگ (2010)، هاینس (2002)، جنکیس (2010)، جیانا (2010) با مطالعه آثار وی و آشنایی با برنامه فلسفه برای کودکان تلاش کردند تا با طرح فرایندی از فعالیت­ها به کمک داستان­، برنامه مذکور را در کشور خود مورد استفاده قرار دهند، اما برخی دیگر همچون متیوز^[39] و ساتکلیف ^[40] در انگلستان و برنی فیر ^[41] در فرانسه به تبیین فلسفه با کودکان پرداختند (موریس، 2000). به‌زعم ناجی (1387) این افراد درصدد طرح و ارائه شیوه­هایی جدید از این برنامه، همچون «فلسفه به همراه کودکان» ^[42] (pwc) به‌عنوان نسخه تغییر شکل یافته­ای از برنامه اولیه برآمدند؛ این گروه با استفاده از تاریخ و مضامین فلسفی سعی در غنابخشی به محتوای برنامه داشتند. در سایر کشورها نیز علاقه به آموزش تفکر باعث دستیابی به تجاربی متفاوت شد؛ از جمله، فیشر (1387) و پیکمال ^[43] (1388) با اذعان به غنای فلسفی داستان­های ادبی سعی نمودند تا ضمن توجه به متن و محتوای فلسفی متون ادبی، دامنه آن را از متون فلسفی گسترده­تر ببینند، این گروه با بررسی آثار داستانی موجود در ادبیات جهان و مناسب­سازی آن با سن و سال کودکان به داستان­های فلسفی دست یافتند. برخی دیگر از طرفداران فلسفه برای کودکان ضمن تأکید بر مفید بودن این برنامه با طرح ادعای فرهنگ وابستگی داستان­های لیپمن در پی طرح داستان­هایی مناسب با فرهنگ بومی کشور خود بودند، از جمله این افراد یسپرسن ^[44] بود که به کمک داستان­هایی از هم‌وطن خود، یعنی اندرسون ^[45] محتوایی مناسب با فرهنگ دانمارکی تهیه نمود. با توجه به دستاوردهای روش­گرایانه لیپمن و اهمیت تاریخ فلسفه در pwc و با توجه به استفاده از داستان­های فلسفی در آموزش تفکر توسط فیشر (1385) و توجه به فرهنگ توسط یسپرسن (1384) می­توان گفت؛ فرایند فلسفیدن نیازمند وجود محتوایی فلسفی است تا به کمک هم امکان پرداختن به مضامینی حیرت‌انگیز را با شیوه‌ای نقادانه فراهم کند. خسرونژاد (1384) در این خصوص معتقد است؛ ماتریال تفکر فلسفی، هرچند در نخستین جلوه‌های آن در لحظات نخست فرایند، چرخش تمام‌عیار در عینیت­های زندگی است، در مراحل و لحظات بعدی، بازی با افکار فلاسفه است که این فرایند را به‌پیش می‌برد.

تأکید بر فرایند فلسفیدن در برنامه فلسفه برای کودکان باعث بی­توجهی به محتوای فلسفی شده است به شکلی که محتوای برنامه فلسفه برای کودکان در رویکرد لیپمن از فلسفه دور شده است و داستان­های لیپمن فاقد مضامین اصیل فلسفی است و اگر کسی آن را بدون پیشینه فلسفه برای کودکان بنگرد چیزی از فلسفه در آن نمی­یابد؛ حال آنکه هگل (1984: 446) معتقد بود؛ «ذهن انسان نمی­تواند در خلأ تفکر کند»(به نقل از باقری و یاری دهنوی، 1388: 35)؛ بنابراین باید دانست فعالیت فلسفی مستلزم محتوایی فلسفی است و برای اینکه مورد اقبال کودکان قرار گیرد و بتواند فلسفیدن را در آنها توسعه دهد به طرح روشی مناسب همچون اجتماع پژوهشی نیاز دارد. بر این اساس چنانچه بتوان مانند «داستان سوفی» اثر گاردر محتوای فلسفی غنی طراحی نمود و مانند یسپرسن داستان­های کهن را به شکل داستانی و جذاب بازنویسی نمود و برای استفاده از آن طرح­های عملی همچون اجتماع پژوهی و طرح کتاب راهنمای معلم در رویکرد لیپمن نیز تدارک دید، می­توان امیدوار بود با تلفیق دو رویکرد فرایندی و محتوایی دستاوردهای بهتری در پرورش تفکر فلسفی حاصل آید؛ و برای غنا بخشیدن به محتوا می­توان از داستان­های متون دینی (قرآن) استفاده نمود چراکه داستان­های قرآنی به دلیل نوع گفتمان داستان، عمق و ژرفا، سادگی گفتار و مناسبت فرهنگی، می­تواند به‌عنوان محتوای مناسب جایگزین داستان­های اولیه این برنامه، متناسب باسن‌وسال کودکان بازنویسی و مورداستفاده قرار گیرد.

منابع

قرآن کریم

شعبه حرانی، ابو­محمد حسن بن، تحف العقول، بی‌جا،1382.

احمدی بیگدلی، مریم (1393). راهکارهای تربیت دینی فرزندان از دیدگاه ائمه (ع)؛ مرکز مدیدیرت حوزه­های علمیه خواهران، مدرسه علمیه فاطمه الزهرا (س) شهرستان آران و بیدگل.

اسلامی، سید حسن؛ «فلسفه غرب و فلسفه اسلامی در آینه متون آموزشی» مجله آینه پژوهش ، دوره 16، شماره 92، 1384، 2-21.

اسميت، فيليپ جی؛ فلسفه آموزش‌وپرورش، ترجمه سعید بهشتی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی، 1370.

باقری، خسرو؛ یاری دهنوی، «مراد؛ تبیین و بررسی جایگاه تاریخ فلسفه در برنامه آموزش فلسفه به کودکان با تأکید بر دیدگاه هگل»؛ مجله فرهنگ: ویژه فلسفه برای کودکان، پژوهشگاه علوم اسانی و مطالعات فرهنگی، سال 22، شماره 1، 1388،11-38.

بونتمپو، جی؛ اودل، اس. جک؛ جغد مینروا: فلسفه به روایت فیلسوفان. ترجمه مسعود علیا. تهران: ققنوس، 1375.

پیکمال، میشل؛ داستان‌های فلسفی جهان. ترجمه ترانه وفایی، تهران: انتشارات او، 1388.

تقوی، محمد؛ حکایت‌های حیوانات در ادب فارسی، تهران، انتشارات روزنه، 1376.

جهانی، جعفر؛ بررسی تحلیلی و مقایسه­ای تأثیر رویکردهای مختلف آموزش خلاقیت بر پرورش روحیه پژوهشگری کودکان، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره بیست و پنجم، شماره 49، 1385، 47-62.

خسرونژاد، مرتضی؛ « درباره مؤلفه‌های داستان کودک و برنامه آموزش فلسفه برای کودکان و نوجوانان »؛ مصاحبه ناجی با مرتضی خسرونژاد. مجله اطلاع رسانی و کتابداری . کتاب ماه کودک و نوجوان ، شماره 96 ، 1384، 26-30.

دادبه، اصغر؛ کلیات فلسفه، انتشارات دانشگاه پیام نور، چاپ هجدهم، 1378.

سلیمانی ابهری، هادی؛« آموزش فلسفی کودکان در نظام تعلیم و تربیت اسلامی»؛دانشگاه قم پژوهش‌های فلسفی کلامی، 1394، 10(1)، 200-218.

شريعتمداري ، علي؛ اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ هفدهم، تهران: موسسه‌ انتشارات‌ اميركبير ، 1380.

شیخ حر عاملی، محمدبن حسن؛ وسائل الشیعه؛ جامعه مدرسین حوزه علمیه، دفتر انتشارات اسلامی. باب 2 از ابواب احکام الاولاد، ج 1، ج 21، 1416.

صفایی­مقدم، مسعود؛ مرعشی، سید منصور؛ پاک سرشت، محمد جعفر؛ باقری، خسرو و حسین سپاسی؛ «بررسی تأثیر برنامه آموزش فلسفه به کودکان بر پرورش مهارت‌های استدلال دانش­آموزان پسر پایه سوم راهنمایی مدرسه نمونه دولتی اهواز»؛ مجله علوم تربیتی و روان‌شناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره2، 1385، 31-54.

صندوق کودکان سازمان ملل متحد (یونیسف)؛ تربیت بدون خشونت (کودک آزاری از نظر فقه شیعه). تهران: یونیسف (صندوق سازمان ملل متحد). 1386.

فر­مهینی فراهانی، محسن؛ میرزا محمدی؛ محمد حسن و اسماعیل خارستانی؛ «تبیین تطبیقی اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشورهای مختلف»؛ حکمت و فلسفه، سال چهارم، شماره 4، 1387، 45-70.

فرزانفر، جواد؛ قائدی، یحیی؛ نقیب زاده، میرعبدالحسین و علیرضا محمودنیا؛ «انتخاب متن­های ادبی مناسب برای برنامه­ درسی «فلسفه برای کودکان» مجله علمی پژوهشی مطالعات ادبیات کودک. سال اول، شماره 2، 1389، 128-113.

فیشر، رابرت؛ داستان هایی برای فکر کردن؛ ترجمه سیدجلیل لنگرودی، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی. 1387

فیشر، رابرت؛ آموزش تفکر به کودکان، ترجمه صفایی­مقدم، مسعود و افسانه نجاریان، نشر رسش، چاپ دوم، 1386.

کم، فيليپ؛ داستان‌های فکري (1) کندوکاوي فلسفي براي کودکان؛ ترجمه احسانه باقري. تهران: اميرکبير، 1379.

کوهن، مارتین؛ 101 مسئله فلسفی؛ ترجمه امیر غلامی؛ تهران: نشر مرکز، 1389.

گاردر، یوستاوین؛ دنیای سوفی، داستاني درباره تاريخ فلسفه؛ ترجمه کورش صفوی؛ تهران: پژوهش‌های فرهنگی، 1374.

گوتک، جرالد ال؛ مکاتب فلسفی و آراء تربیتی؛ ترجمه محمد جعفر پاک سرشت، تهران: سمت، 1382.

مکتبی فرد، لیلا؛ تفکر و کودک؛ پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی،1389.

مگی، برایان؛ داستان فلسفه، ترجمه مانی صالحه علامه، تهران کتاب آمه، 1388.

مولوی، جلال الدین محمد؛ مثنوی معنوی، تصحیح قوام الدین خرمشاهی، چاپ هشتم، 1384.

مهاجری، محمدکاظم؛ یاسینی، محمدرضا و شریعتی، مسعود؛ «تفکر انتثادی و نقش داستان در پرورش آن (با رویکرد تربیت دینی کودکان)». بصیرت و تربیت اسلامی، 1392، 31-53.

ناجی، سعید ؛ کند و کاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان (گفت وگو با پیشگامان). تهران: انتشارات پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، 1387.

وایت، دیوید؛ فلسفه برای کوچک‌ترها، ترجمه تینا حمیدی، تهران، نشر قطره، 1389.

هدایتی، مهرنوش؛ قائدی، یحیی؛ شفیع آبادی، عبدالله و غلام‌رضا یونسی؛ «بررسی تأثیر برنامه درسی فلسفه برای کودکان به صورت اجتماع پژوهشی بر بهبود روابط میان فردی در دانش آموزان شهر تهران از دیدگاه آموزگاران». فصلنامه اندیشه­های تازه در علوم تربیتی. سال چهارم، شماره 3، 1388، 134-157.

همت بناری، علی؛« امام علی (ع) و تربیت فرزند»؛ فرهنگ کوثر، 1378، 35، 32-38.

یسپرسن، پر؛ هنر فوق‌العاده فلسفه، نگاهی به آموزش فلسفه برای کودکان در دانمارک ؛ ترجمه مریم صفایی، نشریه فلسفه، کلام و عرفان (54)، 1384.

Biesa, G.Philosophy, Exposure, and Children: How to Resist the Instrumentalisation of Philosophy in Education, Journal of Philosophy of Education, 45(2), 2010.

Finocchiaro, M. Philosophy as Critical Thinking, In: M. Lipman (Ed). Thinking Children and Education, U.S.A: Kendall/ Hunt Publishing Company, 1993.

Fisher, R. stories for thinking, Oxford: Nash Pollock, 1996.

Gina, M. Democracy as Morality Using Philosophical Dialogue to Cultivate Safe Learning Communities. Analytic Teaching And Philosophical praxis, 29(1), 31-38, 2004.

Gregory, M. Philosophy for Children as a Process and a Content Approach to Philosophy Education: A Response to Judith Suissa, proceedings of Annual Conference of the Philosophy of Education Society of Great Britain, New College, Oxford University. Available at: http://www.philosophy-of-education.org . 2008.

Hagberg, G. L. & Jost, W. A Companion to the Philosophy of Literature, U.K: Blackwell Publishing Ltd, 2010.

Haynes, A. Children as philosopher. Londen and New York: Routlege Hamer, 2002.

Jackson, T. Evealuation report of philosophy for children in ltawali. thinking; 10(4), 1993.

Jenkins, P. & Lyle, S. Enacting dialogue: The impact of promoting philosophy for children on the literate thinking of identified poor readings: Aged 10. Language and Education, 24(6), 2010, 459-472.

Lipman, M. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1998.

Lipman, M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press. 1991.

Lipman, M. "Philosophy for Children and Critical Thinking", Thinking Children and Education, Kendall/ Hunt Publishing Company, U.S.A, 1993.

Lyle, S. and J. T. Williams. Dialogic practice in primary schools: how primary head teachers plan to embed philosophy for children into the whole school, Educational Studies, ISSN 0305-5698 print/ISSN 1465-3400 online, © 2011 Taylor & Francis, 2012.

Murris K. Can children do philosophy? Journal of Philosophy of Education, 34(2), 2000, 261-279.

Ndofirepi, A. P. Philosophy for Children: the quest for an African perspective, South African Journal of Education, Vol 31, 2011, 246-256

Suissa, J. 'Philosophy in the Secondary School - a Dewey an Perspective', in M. Hand and C. Winstanley, (eds.), Philosophy in Schools, Continuum, London, 2008, 132-44.