تربیت تحقیقی، روشی موثّر در تبلیغ دینی

رحیم دهقان سیمکانی[1]

چکیده

هنگامی که می‌خواهیم فردی را برای قبول حقیقت آماده سازیم، باید با کاوش در اعماق وجودیش، ریشه‌های آن را بیدار نماییم. برای این امر باید تربیت و شیوۀ تربیتی حاکم بر جامعه‌ای که فرد در آن زندگی می‌کند را بازنگری نموده و با دوری گزیدن از تربیت‌های تلقینی و تحمیلی، شیوه‌ای در پیش گیریم که اعماق وجودی فرد را با حقیقت مرتبط سازد. شیوۀ پیشنهاد شده جهت تربیتِ موثر در این مقاله، شیوۀ تربیت تحقیقی است. بر اساس این شیوه، تربیت، نشان دادن راه و آگاه ساختن متربّی به مسیر و مشکلات مسیر است و انتخاب‌های اصلی و سرنوشت‌ساز به عهدۀ خودِ متربّی نهاده می‌شود. در نتیجۀ این نوع تربیت، فرد تربیت‌یافته ضمن برخورداری از شخصیتی با ثبات و نیز اراده‌ای محکم، همواره با تکیه بر قوّۀ عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود پرداخته و پس از تامّل و تحقیق، آنها را به صورت اصول رفتاری خویش درآورده و به دیگران نیز توصیه می‌کند. این مقاله ضمن تبیین دو شیوۀ تربیت تلقینی و تحقیقی، بهترین شیوة تبلیغ دینی را تربیت تحقیقی دانسته و معتقد است که تربیتِ مورد لحاظ در حوزۀ تبلیغ، باید از سنخ تربیت فعّال و نه منفعل باشد که از طریق تربیت تحقیقی محقَق می‌شود.

واژگان کلیدی: تربیت، آموزش، تربیت تحقیقی، تربیت تقلیدی، تربیت تحمیلی، تبلیغ.

مقدّمه

بدیهی است که انسان از یک زندگی فکری که جز با درک و اندیشه شکل نمی‌گیرد، برخوردار بوده است. در زندگی مبتنی بر فکر، هر چه این تفکر صحیح‌تر و کامل‌تر باشد، زندگی بهتر و محکم‌تر خواهد بود؛ از این‌رو زندگی ارزشمند، آن است که مبتنی بر فکر ارزشمند باشد و هر اندازه که فکر صحیح‌تر باشد، زندگی هم ارزش و استقامت بیشتری خواهد داشت (طباطبایی، 1369، 12، 393). در راستای این نگرش، شناخت مهم‌ترین عناصر یا اصول اعتقادی که اساس جهان‌بینی فرد را تشکیل می‌دهند، در نگرش عالمان اسلامی، واجب عینی‌ محسوب می‌شود (الحلی، 1376، 2 ـ 3)؛ البته شناخت این اصول اعتقادی باید برمبنای دلیل و برهان عقلی و نه تعبد و تقلید باشد. «شناخت‌هایی که با روش تعبدی به‌دست‌ می‌آیند، جنبة ثانوی دارند و متفرع بر این هستند که قبلاً اعتبار منبع یا منابع آن‌ مشخص شده باشد...» (مصباح یزدی، 1374، 2، 55).

نکته دیگر اینکه، اساساً قوام انسانیت آدمی به شناخت عقلانی و برهانی معارف اعتقادی و یا جهان‌بینیِ خود است. انسان برخلاف انواع دیگر حیوانات، رفتارهایی برخواسته از دانش و خرد و فراتر از سطح طبیعت حیوانی‌ و غرایز شهوانی دارد. هر قدر دانش و شناخت آدمی از حقایق هستی و از جمله، ازآغاز و انجام آن عمیق‌تر باشد، اعمال و رفتارهایش صحیح‌تر و انسانی‌تر خواهد بود. به دیگر سخن،کردارها و اعمال، متفرع بر جهان‌بینی هستند و شناخت جهان‌بینیِ اسلامی باید تحقیقی و تعقلی و نه تقلیدی و تلقینی باشد. از این‌رو، وجود مقدّس پروردگار، بدترین جنبندگان‌ را کسانی می‌داند که اهل اندیشه و خردورزی‌ نیستند؛«انَّ شر الدّوابّ عند اللّه الصّمّ البکم الّذین لا یعقلون»(انفالَ، 22). حضرت امیرالمؤمنین علی (ع) در روایتی، دین را در گرو عقل قرار داده‌ است و می‌فرمایند: «لا دین لمن لا عقل له» (شیخ الاسلامی، 1377، 970.(

بر این اساس، مبلّغین دینی چه راهکاری را باید اتّخاذ نمایند تا افراد جامعه را به‌سوی این نگرش عقلانی رهنمون ساخته و این رهیافت تحقیقی و تعقّلی را بر افراد جامعه حاکم کنند؟ اساساً روش تبلیغی رایج که امروزه در جامعۀ ما به‌کار گرفته می‌شود، تا چه اندازه ظرفیت عقلانی مخاطبین را به‌کار گرفته است؟ کدام رویکرد در عرصة تبلیغ و پژوهش‌های تربیت دینی، می‌تواند بالاترین ظرفیت عقلانی بشر را به‌کار گیرد؟ اینها سؤالاتی هستند که این پژوهش، ضمن پیشنهاد کردن روش تحقیقی برای تبلیغ آموزه‌های الهی و وحیانی، در جهت پاسخ به آنها تلاش می‌کند. بدین منظور، ابتدا دو مُدل تربیت را تبیین نموده و پس از آن، ضمن ارائۀ دو نوع نگرش تربیت تلقینی و تحقیقی، وظیفۀ مبلّغین را به‌کارگیری روش تربیت تحقیقی و پرهیز از هرگونه تربیت تلقینی و یا تحمیلی در عرصۀ تبلیغ معارف دینی دانسته است.

1. تربیت فعّال و منفعل

در جهت درک نگرش‌های تلقینی و تحقیقی به تربیت، شایسته است‌ ابتدا فهمی از تربیت فعّال به عنوان نوعی از تربیت تحقیقی و تربیت منفعل به عنوان نوعی از تربیت تحقیقی، داشته باشیم. بر این اساس، در این بخش شاخص‌ها و و ویژگی‌های تربیت فعّال را از بُعد ایجابی و سلبی نشان می‌دهیم تا تفاوت آن با تربیت منفعل روشن شود. از آنجا که روش مورد استفاده در تربیت، در شکل‌دهیِ نوع تربیت، اعم از فعال یا منفعل تأثیر می‌گذارد، لذا مفهوم تربیت تنها به ایجاد رفتارها، حالات و افکار معین در افراد، محدود نمی‌شود؛ بلکه چگونگی ایجاد این تغییرات نیز در مفهوم تربیت ملحوظ است.

تربیت منفعل، ملاحظات روشیِ خاصی را ایجاد می‌کند که هیچ‌یک با تربیت به معنای فعال انطباق ندارند و مرزهای مشخصی را بین این دو نوع تربیت ایجاد می‌نمایند؛ از جمله اینکه تربیت منفعل مبتنی بر طبیعت متربی نیست. در این نوع تربیت، به طبیعت درونی به عنوان بنیاد و اصلی که باید از آن پیروی کرد، نگریسته‌ نمی‌شود؛ بلکه هدف‌هایی که «مربی» برگزیده است و دگرگونی‌هایی که از پیش‌ تعیین شده‌اند، اصل دانسته می‌شوند. بر این اساس، چه بسا میان طبیعت از یک‌سو و هدف‌های تعیین‌شده از سوی دیگر، ناسازگاری‌هایی نمایان ‌شود و کار آموزش‌ و پرورش به صورت ستیزه با طبیعت در‌آید و تربیت به نوعی فرمان دادن، تحمیل کردن، شکل دادن، پدید آوردن عادت‌ها و در نتیجه با محدود کردن فعالیت آزاد طبیعی و تکیه بر اطاعت بی‌چون‌وچرا همراه‌ شود (نقیب‌زاده، 1375، 103). در این نوع تربیت، تغییراتی که از نظر مربی مطلوب است به کمک عادت، تلقین و تحمیل در متربی ایجاد می‌شود. اگر چه این تغییرات، مطلوب‌ هستند، اما به‌ دلیل ملاحظات روش‌شناختی، تربیت محسوب نمی‌شوند و بیشتر جنبه«عادت دادن» دارند. عمدتاً در این روش، آگاهی و بینش مخاطب، مورد ملاحظه واقع نشده و یا به معنای ساده‌تر مورد بی‌توجّهی قرار گرفته است. در این نوع تربیت، در واقع خود فرد نسبت به تغییراتی که قرار است در وی‌ ایجاد شود، بصیرت و آگاهی نمی‌یابد. هنگامی که‌ فردی، سخن یا اندیشه‌ای را نه به سبب استواری و معقولیت آن، بلکه تنها به دلیل‌ هیبت گویندة آن و یا دلیل دیگری غیر از صادق بودنِ آن سخن می‌پذیرد، تن به این نوع از تربیت داده است. مهم‌ترین روش در جهت ایجاد این نوع از تربیت، تلقین است. به عنوان مثال، اگر مراد از تربیت، ایجاد تغییر مطلوب‌ مثل «نماز خواندن» در متربی باشد در تربیت منفعل، شیوه‌های «تکرار، تلقین و تحمیل» استفاده خواهد شد و نیازی به تبیین نیست و سخنی در این مورد که نماز برای چه خوانده می‌شود، چرا نماز خواندن بر فرد واجب شده است و به‌طورکلی‌ فلسفه خواندن نماز چیست؟ به میان نخواهد آمد؛ بلکه صرفاً شرایطی را ایجاد می‌کنیم که فرد در معرض کاری چون نماز قرار گیرد و آن کار را انجام دهد. در تربیت منفعل، تربیت، تبیین‌پذیر نیست.

برخلاف آنچه در تربیت منفعل بیان شد، در تربیت فعّال، خود فرد نسبت به تغییراتی که قرار است در وی‌ ایجاد شود، بصیرت و آگاهی می‌یابد. در این صورت مربی، تنها به ایجاد تغییرات در رفتار و حالات فرد نمی‌پردازد؛ بلکه باید علاوه بر آن، بینشی در فرد نسبت به این تغییرات‌ فراهم آورد. در تربیت فعال، مربی باید دربارة تغییراتی که‌ می‌خواهد در متربی به وجود آورد، روشنگری و استدلال نماید تا بصیرت لازم را در فرد، نسبت به چرایی، دلیل یا حکمت تغییری که قرار است در وی رخ دهد، برای او فراهم نماید. حضرت امام(ره) در این زمینه می‌فرمایند: «فطرت انسانی این طوری است که مطلبی را همین‌طوری‌ قبول نمی‌کند؛ تا هرچه گفت فوراً قبول کند ؛ بلکه اگر مطلبی را به او تبلیغ کردند یا مطلبی را گفتند، این دلیل می‌خواهد که به چه دلیل شما یک همچو مطلبی را مثلاً می‌گویید» (امام خمینی(ره)، 1379، 3، 3).

اساساً تربیت فعال، مبتنی بر انگیزه‌ها و تحرک درونی متربی است. تربیت در این معنا، فرآیندی است که در آن باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه‌ای روشن‌ بداند که چگونه رفتار کند، چگونه بیندیشد و چه خصوصیاتی داشته باشد.

سنجش و ارزیابی و سپس انتخاب و عمل از ویژگی‌های تربیت فعال‌ هستند. در این نوع تربیت، عنصر اراده و اختیار مخاطب به رسمیّت شناخته شده و استقلال‌نظر در رابطه با پذیرش مطالبی که از طرف مبلّغ و یا معلّم به او ارائه شده است، حفظ می‌شود. هنگامی که متربی، فلسفه اعمال و شاخص‌های رفتارهای صحیح و مطلوب را بازشناخت و از انگیزه‌ای درونی در حرکت خویش برخوردار شد، آمادگی‌ سنجش و ارزیابی را هم نسبت به محتوای آموزشی و هم نسبت به مربی، به‌دست‌ می‌آورد. انسان به واسطه وجود قوة عقل، توان تمیز، بازشناسی و سنجش و ارزیابی امور را دارد و بنابراین نظام تعلیم و تربیت باید با اهتمام به این ویژگیِ متربی، توان سنجش‌، گزینش و عمل را در او فراهم آورد. تربیت فعال به جهت اینکه نیروی محرک آن از درون خودِ متربی است، قادر است قدرت اراده انسان را تقویت نماید و انسان را مسئولیت‌پذیر بار آورد.

2.مبلّغ و تقویت تجزیه و تحلیل در افراد

بر مبنای تربیت فعّال، از مهم‌ترین وظایف یک مبلّغ موفق، تقویت قوۀ تجزیه و تحلیل و نیز تعقل و تفکر در مخاطبان خود است. تعقل و تفکر که از عوامل اصلاح و تربیت نفس دانسته می‌شود (مطهری، 1382، 386)، عبارت است از فکر منظم دربارة مسائل کلی که در طی آن، انسان از یک مقدمه‌ نتیجه‌ای می‌گیرد ( مطهری، 1382، 414). جریان تفکر وقتی ممکن است که علم و آگاهی وجود داشته باشد( مطهری، 1382، 25). اگر انسان تفکر کند، در حالی‌که اطلاعات و مواد اولیۀ او ضعیف باشد؛ مثل کارخانه‌ای است که ماده خام ندارد یا ماده خامش کم است و در نتیجه محصولش کم خواهد بود. تحصیل علم به منزله تحصیل مواد خام است و تفکر، استنتاج و یا تجزیه و تحلیل است. ارائة اطلاعات و علم به طرف مقابل، غیر از واداشتن او به تفکّر و تعمّق است و لذا امام کاظم(ع) به هشام می‌فرماید: «ان العقل مع العلم؛ همانا خرد آنگاه کارساز است که دانش در کار باشد» ( مطهری، 1382، 35). شهید مطهری در توضیح بیان حضرت علی(ع) که دو نوع علم را بیان فرموده‌اند، می‌گوید:

«العلم علمان، علم مطبوع، و علم مسموع، و لاینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع؛ علم مطبوع یعنی آن علمی که از طبیعت و سرشت انسان سرچشمه می‌گیرد؛ علمی که انسان از دیگری یاد نگرفته و معلوم است که همان قوه ابتکار شخص است» ( مطهری، 1382، 19).

اطلاعات و آگاهی‌های مربوط به حوزه‌های مختلف، هنگامی زمینه‌ساز ابتکار و تعقل هستند که عقل از قیدوبندهای هوس و غرائز نفسانی، آزاد شده باشد؛ وگرنه حرکت تکاملیِ وابسته به تعقل شکل نخواهد گرفت. عملی که در حوزة احساسات، تمایلات و شهوات است، در دایرة عقل عملی قرار دارد و به همین دلیل وقتی این امور از اعتدال خارج شوند در برابر فرمان عقل، فرمان می‌دهند و برای ندای عقل، حکم پارازیت را پیدا می‌کنند (مطهری، 1382 49 – 50) و در نتیجه در مرکز دستگاه تشخیص، بینش و تدبیر بشر، یعنی نیروی عقل، اختلال به وجود می‌آورند. بر این اساس، این امور به عنوان بزرگ‌ترین دشمن شناخته شده‌اند؛ زیرا به مرکزی دسترسی دارند و آن را خراب می‌کنند که هیچ دشمنی به آن دسترسی ندارد (مطهری، 1382، 164- 165). اساس قرآن بر مذمت کسانی است که اسیر تقلید و پیروی از آباء و گذشتگان هستند و تعقل و تفکر نمی‌کنند تا خودشان را از این اسارت آزاد کنند؛ هدف قرآن از این مذمت، تربیت است ( مطهری، 1382، 46). لذا امام خمینی (ره) وظیفة نظام تعلیم و تربیت را پرورش توان تبیین و عقل‌ورزی در انسان دانسته‌اند و می‌فرمایند: «بدان!که اول‌ شرط مجاهده با نفس و حرکت به جانب حق تعالی، تفکر است» (امام خمینی(ره)، چهل حدیث، 1371، 6-5).

بر این اساس، یک مبلّغ باید باعث رشد فکری و عقلانی افراد شود. هدف معلم باید این باشد که قدرت ابتکار و تفکر را در متعلم زنده نماید( مطهری، 1382، 18 – 34)؛ و همچنین هدف مبلّغ امروزی نیز باید این باشد که به‌گونه‌ای عمل کند که قوۀ تجزیه و تحلیل افراد را بالا ببرد، نه اینکه فقط در ذهن افراد معمولات قرار دهد. این امر از به‌کار بردن چه روشی امکان‌پذیر است و مبلّغ امروزی در حوزۀ تربیت چه روشی را باید انتخاب کند تا به این هدف مهم دست یابد؟ به نظر می‌رسد برترین روش، روش تربیت تحقیقی و نه تلقینی یا تحمیلی است.

3. تربیت تحقیقی

مراد از تربیت تحقیقی آن است که مربّی، افراد تحت تربیت خود را در جریان نیازها قرار داده و آنها را به استعدادهای درونی خودشان آگاه سازد و همچنین آنان را بر آن داشته تا خود همة‌ جوانب را دیده و به سمت تعالی حرکت کنند. در تربیت، مربّی باید از یک دید وسیع برخوردار بوده و به این نکته توجّه داشته باشد که انسان دارای سرمایه‌های بسیار زیادی است؛ او فرزند هستی است و تا بی‌نهایت، راه در پیش دارد؛ لذا ایشان باید طوری تربیت شود که در تمام این عوالم و مسیرها بداند که چه کارهایی انجام بدهد و چگونه زندگی کند و چگونه از این دنیا برود (صفایی حائری، 1385، 49). وقتی با این دید وسیع به انسان و هستی‌اش نگاه شود و با این جهان‌بینی به تربیت او پرداخته شود، مسائل به گونۀ دیگری مطرح خواهند شد و در راستای جاودانگی انسان، معنا خواهند یافت. انسان به مقتضای استعدادهای درونی‌اش، باید با قانون‌هایی زندگی کند، یعنی اینکه صرفاً نباید با قانون‌هایی که در این 80-70 سال از عمر محدود دنیوی تجربه می‌کند؛ مطابق باشند؛ بلکه باید مطابق با قوانین ابدی و متناسب با بقاء انسان باشند.

تربیت تحقیقی در عرصۀ تبلیغ دینی، در واقع نوعی تربیت دینی است که متضمّن تحمیل عقاید به شیوۀ استبدادی نیست؛ بلکه مضامین دینی را به شیوه‌ای ارائه می‌کند که مخاطب پس از اتمام فرآیند تبلیغ، می‌تواند نسبت به باورها و تعهّدات دینی‌اش، تصمیمی معقول و آزادانه اختیار کند و این در حقیقت توصیۀ قرآن کریم است که هدایت‌شدگان و عاقلان را کسانی می‌داند که ابتدا اندیشه‌ها و آموزه‌های مختلف را شنیده و سپس با تحقیق، بهترین آنها را انتخاب کرده و بدان ملتزم می‌شوند (الزمر/ 18). در واقع داشتن استقلال‌نظر در انتخاب و تصمیم‌گیری، ویژگی اساسی یک فرد تربیت یافته در تبلیغ به روش تحقیقی است. بر این اساس، استاد مطهری که خود از مبلّغین موفق در عرصۀ تربیتی دینی است بیان می‌دارد: «معلّم باید علاوه بر انتقال معلومات، نیروی فکری متعلّم را پرورش دهد و او را به سوی «استقلال» رهنمون سازد» ( مطهری، 1382، 3).

بر این اساس، محاسبه و سنجۀ عقلانی، مهم‌ترین عنصر در تربیت تحقیقی است که در درون متربّی تحقق می‌یابد و مبلّغ، ضمن بیان اندیشه‌ها و باورهای عقیدتی، هم‌زمان توانایی تصمیم‌گیری آزادانه و معقول در پذیرش یا رد عقاید و اندیشه‌ها را نیز در مخاطب پرورش می‌دهد. وقتی مخاطب محاسبه نکند و عقل و اندیشۀ خود را به‌کار نگیرد و اعمال خود را بر اساس غایت و هدف اصیلی که پیش‌روی خود دارد تنظیم نکند، طبعاً از معرفت تحقیقی بهره‌مند نشده است. حضرت یوسف(ع) به عنوان فردی که معرفت تحقیقی در او محقّق شده است، در مقابل حوادث سنگینی قرار گرفت و کاملاً معقول از کنار این حوادث عبور کرد. او دچار شهوت حرام نشد و روح و عقلش به اسارت دشمن درنیامد. این امر نشان می‌دهد که او با عمق وجود خود، حقیقت را یافته و در تمام برنامه‌های خود با اعتقاد به رضای خدا وارد می‌شود؛ لذا در شداید، متزلزل نمی‌شود. در مقابل او، شخصی وجود دارد که از محاسبه عقلانی محروم بوده و بدن و لذت‌های بدن را محور قرار می‌دهد؛ دست به هر کار نامشروعی می‌زند و هیچ پروایی ندارد. عقل‌ او اسیر، قلبش تاریک و وجدانش به خواب غفلت فرو رفته است.

در روش تحقیقی، هدف تربیت، به دوش کشیدن بار تربیت به هر قیمتی نیست؛ همان‌گونه که خداوند به پیامبر اعظم فرمودند که «أفانت تُکره الناس حتّی یکونوا مومنین؛ آیا تو می‌خواهی مردم را مجبور سازی که ایمان آورند!»(یونس/ 99)؛ بلکه هدف، راه رفتن و به پا ایستادن انسان، انتخاب و اتّخاذ راه توسّط خودِ اوست و لذا آیة شریفۀ قرآن می‌فرماید: «فمَن شاء اتّخذ الی ربّه سبیلا؛ هر کس بخواهد، راهی به‌سوی پروردگارش برمی‌گزیند» ( انسان/ 29).

نه‌تنها در مباحث تربیتی، شیوۀ درست تربیت، تربیت تحقیقی است بلکه در مباحث آموزشی نیز به‌کارگیری آموزش تحقیقی از اهمیّت بسیار زیادی برخوردار است. دزدی‌ها، کلاهبرداری‌ها، رشوه‌خواری‌ها، قتل‌ها، اعتیاد و این‌گونه اموری که‌ انجام می‌گیرند ناشی از فقدان تربیت تحقیقی است. افرادی که این کارها را انجام می‌دهند، همه به مدرسه رفته‌اند و اطّلاعاتی در باب خوبی‌ها و بدی‌ها به آنها داده شده است، اما متاسفانه این امور در درون آنها نهادینه نشده و با حقیقت وجودی آنها درگیر نشده است. نهادینه نشدن این امور، به دلیل به‌کار نبستن شیوۀ درست در امر تربیت است. امروزه شیوۀ کار رایج در مدارس به این صورت درآمده است که معلم در کلاس چند نکته بگوید، شاگرد هم این نکات را حفظ کرده و بعد محفوظاتش را تحویل بدهد و در نهایت به کلاس بالاتر ارتقاء پیدا کند یا مدرکی بگیرد.کجای این کار جنبة تربیتی دارد؟ و این فرد چگونه تربیت شده است؟ مهم این است که ارائه‌دهندة مبحث در کلاس، خود شاگردان باشند و معلم فقط بحث را اداره‌‌کند و دورادور بر اندیشه‌ها و گفتمان دانش‌آموزان نظارت کند. دختران و پسران ما که در مدارس دچار انحراف شده‌اند، فقط به‌ حفظ مطالب پرداخته‌اند و حتی نمره عالی هم گرفته‌اند؛ اما ارزش دین و حقایق اخلاقی را درک نکرده‌ و راه و روش را نیافته‌اند. اینها در یک روش آموزشِ تلقینی رشد یافته‌اند و نتوانسته‌اند خود را بسازند. قرآن و نهج البلاغه و دیگر متون اصیل اسلامی، لبریز از حقایقی‌ است که اگر مبلّغ و معلّم، خودش این مطالب را به‌درستی آموخته و تخصص لازم را فراگرفته باشد و بتواند در سطوح مختلف با شیوۀ تحقیقی به تربیت افراد اقدام کند، مشکلات تربیتی و رذائل اخلاقی از جامعه رخت برخواهد بست.

در تربیت تحقیقی اصل بر این است که هرکس از آن جهت که برخوردار از سطح قابل توجّهی از تجزیه و تحلیل مسائل است، در شبانه‌روز لحظه‌ای با خود بنشیند و عیوب و نارسائی‌های خود را در نظر آورد، لطماتی را که از نفسش بر او وارده آمده است، مورد ملاحظه قرار دهد و آنگاه به موعظه خویش‌ بپردازد؛ عواقب سوء عمل را در نظر آورده‌ به خود تذکر دهد تا موجبی برای ترک‌ عمل ناروا و حرکت به‌سوی عمل مثبت‌ باشد. از این‌رو، یکی از نشانه‌های تربیت تحقیقی، موعظه‌های درونی شخص به خودش است و لذا یکی از توصیه‌های اسلامی‌ این است که هرکس بکوشد واعظ خود باشد. حضرت علی(ع) در این رابطه می‌فرماید: «من لم یعن علی نفسه حتی یکون له منها واعظ وزاجر، لم یکن له من غیرها زاجر و لا واعظ؛ اگر دل کسی به حال‌ خودش نسوزد و خود را پند ندهد، دیگری را بر او دل نخواهد سوخت» (نهج‌البلاغه، خطبه 89).

وجود مبارک امام باقر(ع) نیز در این راستا بیان داشته‌اند:

«من لم یجعل اللّه‌ من نفسه واعظا فان مواعظ الناس لن تغنی‌ عنه شیئا؛آن کس که از نفس خود برای‌ خویش واعظی ندارد، مطمئن باشد که‌ موعظه دیگران او را بی‌نیاز نخواهد کرد» (قمی، 1414ق، 2، 672).

مبلّغ باید به‌خوبی مفهوم مسئولیت را درک کند و بر این امر، آگاهی کامل داشته باشد که در برابر هر سخن و عمل در هر زمینه‌ای مسئولیتی سنگین بر دوش او خواهد بود. از این‌رو، مبلّغانِ حقیقت که مهم‌ترین زمینه‌سازان در جهت فرهنگ اصیل دینی هستند و دغدغۀ تربیت افراد جامعه را بر اساس مقتضای اسلام اصیل دارند، باید همین روش را سرلوحۀ کار خود قرار داده و بر این اساس رفتار کنند. قرآن کریم نیز، در آیات متفاوتی همین روش تحقیقی را تأیید فرموده و بیان می‌دارد:

«فبشر عباد،الذین یستمعون‌ القول و یتبعون احسنه اولئک الذین هدیهم اللّه و اولئک هم اولوالالباب؛ کسانی که سخنان را می‌شنوند و از نیکوترین آنها پیروی می‌کنند؛ آنها کسانی هستند که خدا هدایتشان کرده و آنان خردمندانند» (الزمر/ 18).

قرآن کریم به ما می‌آموزد که انسان‌ها به جهت برخوردار بودن از استعدادهای عقل فطری، به‌راحتی می‌توانند در رابطه با درستی و نادرستی اعمال قضاوت کنند؛ تنها کافی است که مسئله را به او عرضه کنیم و منتظر پاسخ بمانیم. بر این اساس، قرآن کریم سؤال‌هایی را از فطرت درونی انسان‌ها می‌کند كه نشان می‌دهد اگر فطرت انسانى نمرده باشد، حتماً قضاوت صحيح خواهد كرد. قرآن در پايان بعضى از آيات می‌فرمايد: «و انتم تعلمون؛ شما خودتان هم می‌دانيد». تمام آيات ذكر و تذكر نشان‌دهندة این حقیقت هستند؛ «فاين تذهبون؛ كجا مى‌رويد؟» (تکویر/ 26)، «مالكم كيف تحكمون؛ چگونه حكم می‌كنيد؟» (صافات/154)، اینها همه نشان از اهتمام قرآن به استعدادهای درونی انسان به‌ویژه نیروی عقل و اندیشه، جهت فهم حقایق است.

4. تربیت تلقینی و تحمیلی

در روش تربیت تلقینی، مبلّغ یا مربّی، فرد را همچون استخری به آب بسته، به جای اینکه همچون چشمه‌ای، اعماق وجودی او را بکاود. اثر تربیتیِ این روش، بسیار محدود و زودگذر بوده و بدین جهت، افراد تربیت شده با این روش به مرور زمان، رنگ عوض می‌کنند و با عوض شدن محیط، زود سرد می‌شوند ( صفایی حائری، 1385، 41). آنها که از این روش تربیتی استفاده می‌کنند به هیچ‌وجه نباید انتظار داشته باشند که هوس‌ها، عشق‌ها، غریزه‌ها، حرف‌ها و وسوسه‌هایی که در خون افراد و در اعماق وجودشان ریشه دارد را با چند شعار اخلاقی و مقداری نصیحت، از افراد جدا کنند.

«تلقین عبارت است از فرونشاندن هر نوع آموزه یا باور در ذهن فرد که منجر به ایجاد تعهّدی تزلزل‌ناپذیر نسبت به حقّانیّت آن در ذهن او شود؛ به طوری که درهای ذهن خود را بر هر احتمالی دایر بر خطا بودن آن آموزه یا باور ببندد» ( بارو، 1376، 96).

بر اساس این تعریف، اگر مبلّغ مصمم باشد در رابطه با حقانیّت محتوای تبلیغی خود، تعهّدی تزلزل‌ناپذیر در ذهن مخاطب فرونشاند؛ در واقع فعالیّت او جنبۀ تلقینی به خود گرفته است. در واقع اگر فرآیند تبلیغ به‌گونه‌ای اجرا شود که پس از اتمام فرآیند، مخاطبان، هیچ استدلالی را در رد باورهای خود، اعم از باورهای دینی، سیاسی، اخلاقی و ...، معتبر ندانند و هیچ دلیلی آنها را مجاب نکند تا در باورهای خود تجدیدنظر کنند، می‌توان ادّعا کرد که مبلّغ، روش تلقینی را در فرآیند تبلیغ به‌کار گرفته است. امّا در مقابل، چنانچه مخاطبان پس از فراگیری آموزه‌ها در فرآیندهای بلند‌مدّت و یا کوتاه‌مدّت، اعتقادات و آموزه‌های کسب‌شده را قابل بازنگری تلقّی کنند و به بحث دربارۀ ماهیّت آنها رغبت نشان دهند، می‌توان گفت مبلّغ در فرآیند تبلیغ از شیوه‌ای تحقیقی بهره برده است.

از جمله نمونه‌های تربیت تلقینی، موعظه و نصیحتی است که مخاطب را به تعقّل و تعمّق وادار نکند. البته موعظه بستگی به شرایط موعظه کننده و عمق مطالب او دارد و بر همین اساس، برخی مواعظ از جمله مواعظ انبیاء و صالحان در واقع از جمله تربیت تحقیقی است و نه تلقینی؛ البته اگر موعظه‌شونده عقل خود را به‌کار گیرد و به عمق کلام آنان پی ببرد. چه بسیارند صالحان، پاکان، نیکان، دانشمندان، به‌ویژه پدران‌ و مادران، معلمان و اولیای امور که به‌ موعظه افراد می‌پردازند و با رعایت شیوه‌ها و شرایط صحیح موعظه، می‌توان موعظۀ آنان را به نوعی شیوۀ تحقیقی در تربیت تلقّی نمود. امروزه شیوۀ عمده و متداول تربیت، به این صورت است که ائمه جمعه و جماعات، پیشوایان، والیان و زمامداران و موعظه مردم پرداخته و ‌آنها را ارشاد می‌کند که البته کار بسیار پسندیده‌ای است و این سیرة رسول‌ خدا و ائمه هدی بوده است. در شرح حال امام‌ علی(ع) در برخی کتب روائی بابی تحت این عنوان باز شده‌ است:

«موعظة اهل الکوفه کل‌ لیلة بعد صلوة العشاء بصوت یسمعه کافّة اهل المسجد و من جاوره؛ موعظه‌ علی(ع) به اهل کوفه در هر شب پس از نماز عشاء به صوتی که همه اهل مسجد و هرکس‌ که در همسایگی مسجد بود آن را می‌شنید» (مجلسی، 1404ق، 17، 109).

در متون اصیل اسلامی، شرایطی برای موعظه بیان شده است که حقیقتاً موعظه را از بحث روش تلقینی خارج می‌کند و آن را به نوعی روش تحقیقی مبدّل می‌سازد. از جملۀ این شرایط این است که موعظه باید حسنه باشد تا هم مؤثر و نافذ باشد و هم مقاومت را در مستمع‌ برانگیخته نکند. قرآن می‌فرماید: «ادع الی سبیل‌ ربک بالحکمه و الموعظه الحسنه»(نحل/ 25)؛ و موعظۀ حسنه همان است که در آن، حکمت مطرح باشد و البته در حکمت، استواری و اتقان سخن‌ و اقناع عقلی مطرح است و قرآن در دعوت، مسئله حکمت و آنگاه موعظه حسنه را مطرح می‌کند.

از این‌رو، موعظه‌ای که انسان را به تعقّل و تعمّق وادار نکند و اثر او چند روزی بیشتر در وجود انسان نماند، در واقع موعظۀ از قسم روش تلقینی است و اثر چندانی نخواهد داشت. هرچند برای مدّتی کوتاه موجب نرمی‌دل، فرو نشاندن جوشش‌ها، از بین رفتن قساوت‌ها، مایه صفای دل‌ و زدودن زنگارها و عامل تهذیب‌ و ارشاد است؛ امّا با این حال آثار آن موقتی است، چرا که نوعی شیوۀ تلقینی محسوب می‌شود؛ لذا در طریقت قرآن کریم، آن نوع موعظه‌ای از اثر تربیتی عمیقی برخوردار است که انسان را به تعقّل و تعمّق در لایه‌های عمیق نفس خود وادارد و لذا خداوند متّعال فرمود: «یعظکم لعلکّم تذکرون» (نحل/ 90). امام موسی(ع) در مورد اینکه آیا قرآن، شیوۀ وعظ تلقینی را تأیید می‌کند یا وعظ تحقیقی را، بیان می‌دارند: «ثم وعظ اهل العقل و رغبهم فی‌ الاخرة، فقال؛ و ما الحیوة الدنیا الاّ لعب و لهو ولدار الاخرة خیر للّذین یتقون؛ آنگاه خردمندان را موعظه‌ کرد و توجه‌شان را به آخرت معطوف داشته‌ و فرمود؛ زندگی‌ دنیا جز بازیچه کودکان و هوسرانی‌ بی‌خردان نیست و اهل‌ تقوا را سرای آخرت از سرای دنیا نیکوتر است» (کلینی، 1365، 1، 134). بنابر بیان امام موسی‌ کاظم(ع)، در واقع نوع وعظ قرآن، متوجّه خردمندان و عاقلانی است که پس از شنیدن وعظ، به حقیقت وجودی خویش و استعدادهایی که خداوند در درون آنان نهاده، می‌اندیشند و رفتارهای خود را در جهت رضایت خداوند، تحقق می‌بخشند.

برای اینکه یک مبلّغ موفق بتواند رفتار و گفتار کسی را عوض کند، باید علایق آن فرد را عوض کرده و شناخت‌ها و فکرهایش را تغییر دهد؛ چرا که عشق و علاقه و نهایتاً عمل، مبتنی بر شناخت و نوع جهان‌بینی فرد است. اگر فقط لباس کسی را عوض کردیم و چادر بر سرش انداختیم و نمازخوانش کردیم و با شعارها و تلقین‌ها و یا تشویق‌ها و تهدیدها، داغش کردیم، بدون اینکه از درون، روشنش کرده باشیم و عشقی در نهادش گذاشته باشیم، ناچار در محیطی دیگر سرد می‌شود و یخ می‌زند؛ همان‌طور که آهن تفتیده در محیط دیگر، سرد و سخت می‌شود (صفایی حائری، 1385، 44).

تربیت‌های تلقینی و تقلیدی، تحمیلی و سنّتی ارزش نخواهند داشت، حتّی در اغلب مواقع، ضدارزش بوده و عامل نفی انسان و نهایتاً باعث عصیان و طغیان هستند (صفایی حائری، 1385، 40). در چنین شیوه‌های تربیتی، مبلّغ یا مربّی، آگاهی‌ها را به صورت بسته‌بندی و صادراتی به افراد می‌رساند، در واقع آنها را مسخ کرده، شخصیت‌شان را شکسته و به بیان دیگر، آنها را فلج کرده است. افراد تربیت‌یافته با این شیوه‌های تربیتی، در مواجهه با حادثه‌های جدید، بیچاره می‌مانند (صفایی حائری، 1385، 58). عطّار هنگامی که چای را در پاکت می‌ریزد، اگر بر مبنای تحقیقی عمل کند، می‌تواند شناختی در مغز و عشقی در دل و وسعتی در روح طرف بگذارد و همین‌طور در چای‌کشیدنش به او درس‌هایی بدهد؛ امّا در صورتی که هدفش صرفاً دادن چای باشد و به پیامدها و حقایق توجّه نداشته باشد، بخشش او در همین حد پاکت چای باقی خواهد ماند. اطّلاعات محور بودنِ تربیت و تبلیغ، متاثّر از داشتن نوعی روش تلقینی در تربیت و تبلیغ است.

در امر آموزش و تربیت، به‌کار‌گیری روش‌های رفتارگرایانی نظیر پاولوف و اسکینر که از طریق شرطی شدن به تثبیت رفتار می‌پردازند، از جمله روش‌های تلقینی محسوب می‌شود و روشی بسیار ناپسند است (شعاری‌نژاد، 1375، 180).

تربیت تحمیلی نیز مشابه با همین تربیت تلقینی است. تربیت تحمیلی به معنای آن است که مربّی بدون در نظر داشتن ویژگی‌های تحوّلی ، علایق، رغبت‌ها و نیازهای متربی و با نوعی برنامه‌ریزی از پیش تعیین شده و ارتباطی یک‌جانبه و بدون زمینه‌سازی مناسب، اقدام به تربیت نماید. بر این اساس، ناهماهنگ بودن مولّفه‌های تربیت با موقعیت سنی و سطح شناختی و عاطفی، همراه بودن تربیت با نوعی الزام بیرونی، ارتباط یک جانبه و عدم تعامل بین مربّی و متربّی و بی‌توجهی به بسترسازی و زمینه‌سازی مناسب، از جمله خصوصیّات تربیت تحمیلی است. لذا در بیانات تربیتی امام صادق(ع) آمده است: «لا تحملوا علی شیعتنا وارفقوا بهم فان الناس لایحتملون ما تحملون؛ شیعیان ما را وادار نسازید و با این ایشان مدارا نمایید؛ چراکه مردم همه تحمل و ظرفیت شما را ندارند» (کلینی، 1365، 8، 334).

تربیت تحمیلی، آمیزه‌ای از الزام و اکراه را به همراه داشته و در قالب صورت‌های گوناگونی ظهور و بروز می‌یابد. بارزترین نمونه تربیت تحمیلی شامل نوعی اعمال زور و اجبار در پایبندی به رفتارها و ضوابط اخلاقی است. هرگاه مربّی، متربّی خود را با اکراه و الزام به انجام فعلی اخلاقی وادار کند از شیوۀ تحمیلی استفاده کرده است. برای مثال، آنگاه که معلم شاگرد خود را ملزم نماید که تنها مداد خود را به همکلاسی‌اش که بیش از او نیازمند به آن است، بدهد، دانش‌آموزِ خود را «مجبور» به ایثار کرده است. امر و نهی صریح به متربّی، نمونه‌ای دیگر از تربیت تحمیلی است؛گاه مربّی بر این باور است که با امر و نهی صریح، بهتر می‌تواند متربّی را به انجام فعل اخلاقی یا ترک فعل غیراخلاقی وادار کند. باید و نبایدهای مکرر پدر و مادر در مقام تربیت فرزند، دستورات پی‌درپی معلم و مربّی به منظور تربیت اخلاقی دانش‌آموز و متربّی و توصیه‌های مستقیم مشاور در مشاوره‌های اخلاقی نمونه‌هایی از این نوع تربیت است.

تربیت تحمیلی در مواردی، از آنجا سرچشمه می‌گیرد که دست اندرکارانِ تربیت، بدون توجه به نتایج تحقیقات علمی، صرفاً خود را صاحب‌نظر دانسته و اساساً نیاز به استفاده از دستاوردهای علوم را برای ایفای بهتر وظایف تربیتی لازم نمی‌دانند. این گروه نه‌تنها به کسب اطلاعات در این زمینه اقدام نمی‌کنند، بلکه حتی به نتیجه مطالعات و بررسی‌های دیگران نیز با بی‌اعتنایی و تمسخر می‌نگرند. این نوع تربیت، در بسیاری از موارد حاصل نوعی شتاب‌زدگی در مربّیان است. آنان می‌خواهند در زمانی کوتاه، فاصله‌ها را درنوردند و افراد را به سرعت به کمال برسانند (باقری، 1380، 22). چنین مربّیانی با نادیده گرفتن نقش «تدریج» در تربیت، تنها به این می‌اندیشند که با کمترین زحمت و فعالیتی، بیشترین برداشت را کرده و فاصله متربّی را با مراحل کمال اخلاقی به سرعت کاهش دهند. انزجار و بیزاری از حقایق از جمله ثمرات این نوع تربیت بوده و لذا بیان شده است:

«اگر تربیت متربّی توأم با عشق، رغبت و آمادگی روانی و عاطفی نباشد، بهترین پیام‌ها و رساترین حقایق و زیباترین مطالب، با مقاومت، اکراه و بیزاری همراه می‌شود» (کریمی، 1374، 60).

به لحاظ تجربی نیز این شیوۀ تربیت، مورد آزمایش قرار گرفته و به هیچ‌وجه موفق نشان داده نشده است. پژوهشگرانی همچون مادسن، بکر، توماس، کاسر و پلاگر در تحقیقات خود (1968) در مورد دانش‌آموزانی که بدون کسب اجازه از معلم، از روی صندلی خود بلند شده و به اطراف کلاس می‌رفتند، به این نتیجه رسیدند که هر چه معلم بیشتر به دانش‌آموزان دستور می‌داد به سر جای خود برگردند، آنان کمتر به سخن او توجه کرده و بیشتر جای خود را ترک می‌کردند ( (Woolfolk, 2004, 12

5. نگرش تفهّمی به تبلیغ

نگرش تفهّمی در واقع تفسیری استدلالی و عمیق از روش تحقیقی است. با اتّخاذ رویکرد تفهّمی می‌توانیم به نیازها، آرزوها و مقاصد انسان‌ها و روابط آنها با ارزش‌ها، پی‌ببریم و از این راه می‌توانیم به روش‌هایی که نه‌تنها رفتارها؛ بلکه آنچه که مقاصد و غایت‌های انسانی را مورد بررسی قرار می‌دهد، دست یابیم. از منظر بسیاری از اندیشمندان، رویکرد تفهّمی روش یا رویکرد اصلی شناخت انسانی ـ اجتماعی است (Garvin, 1970, p88 ). آلن راین درباره تفهم بر این باور است که مراد از تفهّم، نفوذ و رسوخ در باطن یا اندرون مناسبات درونی و عمیق و نیز رعایت اصالت و بی‌همتایی و تقسیم‌ناپذیری پدیده‌ها است (راین، 1373، 86). تأکید بر کاربست رویکرد تفهّمی در تبلیغ و نیز پژوهش‌های تربیتی، به معنای تأکید بر مطالعه دلایلِ حاکم بر رفتار آدمی است. فهم واقعی انسان، رفتار او و هدایت و جهت‌دهی رفتاراش، مستلزم شناخت دلایل رفتار آدمی است و دلایل نیز ریشه در لایه‌های درون آدمی دارند. تنها در صورت ایجاد تغییرات در بافت دلایل موجود در فرد نسبت به یک عمل است که می‌توان از بروز یک عمل و رفتار جلوگیری کرد و یا آن را تقویت نمود. در رویکرد تفهّمی، فرد به استدلال‌های منطقی و همچنین بر اساس داده‌های عینی به ضرورت‌های علّی، مادی یا صوری رفتار خود توجه می‌کند و بیشتر به صحت منطقی ـ تجربی استدلال‌های خود تکیه می‌کند. اساساً رویکرد تفهّمی بر اصل عقلانیت استوار بوده و به علت بروز رفتار آدمی پرداخته است و محرّکها و عوامل مؤثر بر آن را مورد توجه قرار می‌دهد. تفکّر، زیربنای این رویکرد بوده و بر مبنای تفکّر و شناخت حاصل می‌شود؛ شناخت هم محبّت نسبت به حقیقت را برای فرد فراهم خواهد نمود؛ و محبّت هم حرکت، عمل، رشد، تکامل و انسان شدن به معنای واقعی را در پی خواهد داشت. این رویکرد می‌تواند در روش تبلیغی چهره به چهره، نمود یابد که در آن، حضور فیزیکی مبلّغ ضروری بوده و مبلّغ، آراء خود را بی‌واسطه به مخاطب ارائه می‌کند و طرفین به‌طور مستقیم به تفهیم، تفاهم و تبادل‌نظر می‌پردازند (نظری، 1371، 105).

در مقابل این رویکرد، رویکرد تلقینی به تبلیغ و پژوهش‌های مربوط به حوزۀ تربیت است. در این رویکرد، خودِ فرد به تفکّر و تعمّق وادار نمی‌شود؛ بلکه همچون استخری به آب بسته‌ شده، به جای اینکه همچون چشمه‌ای کاویده شود و از درون خود جوشش کند. در این رویکرد، هوس‌ها، غرائز و جلوه‌های مادی و دنیوی در وجود متربّی به طرز قابل‌توجّهی فعّال بوده و به او اجازۀ تأمل در رفتارهای خود را نمی‌دهند. شیوۀ تلقینی به فرد آگاهی نمی‌دهد؛ بلکه احساسات و عواطف او را برانگیخته و برای مدت کوتاهی او را متذکّر می‌کند. در این شیوه به جهت اینکه مخاطب نسبت به حقیقت جاهل است، از آن غفلت نموده و نتیجتاً نخواهد توانست اعمال و رفتارهایش را بر اساس عقلانیّت تنظیم نماید. قرار داشتن در سطح تربیت تلقینی، در واقع عمل کردن در سطح احساسی را در پی خواهد داشت، برخلاف قرار داشتن در سطح تربیت تفهّمی یا تحقیقی که عمل کردن در سطح عقلانی را در پی خواهد داشت.

قرآن کریم ضمن تأکید بر خردورزی و دعوت به تعقّل، مبلّغین دینی را به رویکرد تحقیقی در تبلیغ دعوت کرده (الزمر/ 18) و نحوۀ دعوت انبیاء را بر انذار مبتنی ساخته است(غاشیه/ 21- 22). این رویکرد مبتنی بر احترام به اختیار، آزادی و کرامت انسانیِ انسان‌ها بوده و مخاطبان را قادر می‌سازد تا نسبت به تعهّدات و باورهای دینی خود، تصمیمی معقول و آزادانه اتّخاذ کنند و با اراده‌ای استوار، رفتارهای خود را با آموزه‌های دینی مطابق سازند.

جمع‌بندی

بر اساس آنچه بیان شد، داشتن استقلال‌نظر در انتخاب و تصمیم‌گیری، ویژگی اساسی یک فرد تربیت‌یافته در تبلیغ به روش تحقیقی است. فرد تربیت‌یافته به شیوۀ تربیت حاصل از تبلیغ تحقیقی، همواره با تکیه بر قوّۀ عقلانی خویش، به ارزیابی قوانین حاکم بر زندگی خود پرداخته و پس از تأمّل و تحقیق، آنها را به صورت اصول رفتاری خویش درآورده و به دیگران نیز توصیه می‌کند. او در حقیقت، به تفکر کردن در تمام آنچه می‌خواهد انجام دهد و یا تصمیمی در رابطه با آن اتّخاذ کند عادت کرده و دربارة آن می‌اندیشد. استواریِ شخصیّت و نیز برخورداری از قدرت اراده از دیگر خصوصیات فرد تربیت‌یافته در این شیوه است. در واقع، خصیصۀ عمدۀ تربیت تحقیقی، تنها استقلال‌نظر در انتخاب و تصمیم‌گیری در رابطه با آموزه‌های اعتقادی نیست؛ چراکه در این صورت، تربیت به فرآیندی صرفاً ذهنی و فکری تبدیل می‌شود، بلکه نمود بارز تربیت‌یافتگی تحقیقی آنجایی تجلّی می‌یابد که شخص با اراده‌ای استوار، در عمل به آن اعتقادات پایبند شده باشد.

این در حالی است که تربیت تحمیلی و تلقینی به عنوان یکی از مصادیق بارزِ آسیب‌های تربیت اخلاقی، تأثیرات منفی همچون نفرت، مقاومت، ظاهرسازی و مانند آنها را در پی داشته و تأثیرات مثبت آن نیز از ریشه و دوام لازم برخوردار نیست. تربیت تلقینی، انسان را به تفکّر وادار نمی‌کند و باعث می‌شود فرد از نوعی نگاه سطحی در امور برخوردار شود. منفعل بودن فرد در فرآیند تربیت، از خصوصیات عمدۀ تربیت تلقینی است که با هویّت انسان سازگار نیست. انسانیّت و هویّت انسان به نیروی اندیشه و عقل اوست و در صورتی که نیروی عقلانیّت و اندیشۀ او کاملاً منفعل باشد، او در حقیقت انسان نخواهد بود. از این‌رو، مؤفق‌ترین شیوۀ تبلیغی در بین مواردی که ذکر شد، تربیت تحقیقی بوده و در واقع این روش، مورد تأیید قرآن نیز واقع شده است. از این‌رو، بر مربّیان اخلاق و مبلّغان لازم است که از به‌کارگیری نمودهای تربیت تلقینی اجتناب کرده و به جای آن از شیوۀ تحقیقی که از عناصری همچون تبیین، تجزیه و تحلیل و بهره‌وری از استدلال و برهان برخوردار است، استفاده کنند.

منابع

1. قرآن کریم.

2. الرضی، سید الشریف؛ نهج‌البلاغة؛ تصحیحِ صبحی‌صالح؛ تهران: دارالکتب الاسلامیه، 1375 .

3. بارو، رابین و رونالد وودز؛ درآمدی بر فلسفه آموزش و پرورش؛ ترجمه فاطمه زیباکلام؛ تهران: دانشگاه تهران، 1376.

4. باقری، خسرو؛ آسیب و سلامت در تربیت دینی، تربیت اسلامی؛ کتاب ششم؛ تابستان 1380.

5. حلی، حسن بن یوسف؛ الباب الحادی عشر، چاپ پنجم؛ مشهد: انتشارات آستان قدس‌ رضوی، 1376.

6. راین، آلن؛ فلسفه علوم اجتماعی؛ ترجمه دکتر عبدالکریم سروش؛ انتشارات علمی فرهنگی، 1367.

7. شیخ الاسلامی، سیدحسین؛گفتار امیر المؤمنین علی(ع)؛ ترجمة غررالحکم؛ ج 2، چاپ سوم، قم: انتشارات انصاریان، 1377.

8. شعاری نژاد، علی‌اکبر؛ فرهنگ علوم رفتاری؛ تهران: امیرکبیر، 1375.

9. صفایی حائری، علی؛ مسئولیّت و سازندگی؛ قم: انتشارات لیله‌القدر، تابستان 1385.

10. طباطبايي، محمدحسين؛ الميزان في تفسير القرآن؛ ج 12، قم: انتشارات اسلامي، 1369.

11. قمی، شیخ عباس؛ سفینةالبحار؛ ج2، بی‌جا: اسوه،1414هـ.ق.

12. کلینی، محمّدبن یعقوب؛ الکافی؛ تهران: دارالکتب الاسلامیه، 1365.

13. کریمی، عبدالعظیم؛ تربیت آسیب‌زا؛ تهران: انجمن اولیا و مربیان، 1374.

14. مجلسی، محمد باقر؛ بحار الأنوار؛ ج17، بيروت: مؤسسة الوفاء، 1404هـ ق.

15. موسوی خمینی، روح‌الله؛ صحیفه نور؛ تهران: مؤسسه نشر و تنظیم آثار امام خمینی(ره)، 1379.

16. ---------------، چهل حدیث؛ تهران: مؤسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی(ره)، 1371.

17. مطهری، مرتضی؛ تعلیم و تربیت در اسلام؛ تهران: انتشارات صدرا، 1382.

18. ----------، ده گفتار، تهران: انتشارات صدرا، 1382.

19. ----------، حکمت‌ها و اندرزها، تهران: انتشارات صدرا، 1382.

20. مصباح یزدی، محمد تقی؛آموزش عقاید؛ ج 2-1، چاپ 13، تهران: سازمان تبلیغات اسلامی،1374.

21. نقیب‌زاده، عبد الحسین؛ نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش؛ تهران: انتشارات طهوری، 1375.

22. نظری، مرتضی؛ بررسی شیوه های تبلیغی مسیحیّت علیه اسلام؛ تهران: سازمان تبلیغات اسلامی، مرکز چاپ و نشر، 1371.

23. Anita E. Woolfolk, Philip H.Winne, and Nancy E. Perry, Educational Psychology,Canada: Pearson Education, 2004.

24. Garvin. p. Cognition: A Multiple view. Spartan Books. New York, 1970.